Формування технічних понять

План

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЗНАНЬ
1.1 ПОНЯТТЯ ЗНАНЬ, ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА
 

1.2 КЛАСИФІКАЦІЯ ТЕХНІЧНИХ ЗНАНЬ

 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТЕХНІЧНИХ ЗНАНЬ ПРОГРАМИ "ТЕХНОЛОГІЯ"

2.1 АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНИХ підготовок ДО ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ УЧНІВ
 

2.2 ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТЕХНІЧНИХ ЗНАНЬ НАУРОКАХ ТЕХНОЛОГІЇ

ВСТУП

Трудове виховання — процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільне корисної праці з метою передання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу                            К. Ушинський писав: «Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще невелика: золото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство».

У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються про їх призначення, збагачують свій словниковий запас. Участь школярів у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Важливий аспект психологічної підготовки підростаючого покоління до праці — формування у нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе. Як справедливо стверджує О. Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя і діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси «стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху і добробуту».

Трудове виховання учнів здійснюється в усіх видах праці, передусім у навчальній праці. К. Ушинський наголошував, що навчання є найскладнішим і найважчим видом праці. Для багатьох учнів значно легше попрацювати фізично, ніж розв'язати математичну задачу або написати твір. Навчання формує потрібні трудові якості людини лише за умови, що воно має істотні ознаки праці: свідому постановку мети, осмислення конкретним індивідом своєї ролі в досягненні поставлених завдань, напруження розумових сил, подолання труднощів і перешкод, самоконтроль. Для цього необхідно пробудити в учнів бажання вчитися, розвинути в них пізнавальні інтереси й дати їм можливість пізнати радість успіху в навчанні. Складність розв'язання цього завдання в тому, що школярі не завжди відразу бачать результати навчальної праці.

Питання організації навчальної праці, здійснення виховання у процесі навчання розглядалися в розділі дидактики. Варто лише наголосити на важливості для навчальної праці організації самостійного здобування учнями знань, формування у них пізнавальних інтересів, інтелектуальних умінь і навичок в активній пізнавальній діяльності за допомогою відомих методів і форм навчання.

Важлива складова системи трудового виховання — трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання для кожного класу.

На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільне корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час.

На другому етапі (5—9 класи), спираючись на набутий у початкових класах досвід, учні здобувають знання, вміння і навички з обробки металу, дерева, основ електротехніки, металознавства, графічної грамоти. У міських школах вони вивчають технічну і обслуговуючу працю, а в сільських — сільськогосподарську, обслуговуючу й технічну.

На третьому етапі (9—12 класи) трудове навчання має професійно орієнтований характер. Програми трудового навчання старшокласників передбачають оволодіння багатьма професіями. Профілі трудової підготовки визначають на місці, з урахуванням потреб народного господарства і наявної навчально-технічної та виробничої бази.

Трудове і початкове професійне навчання не визначають однозначно професійного спрямування юнаків і дівчат. Вони мають загальноосвітній, загальнорозвиваючий і політехнічний характер. Набутий учнями початковий практичний виробничий досвід допомагає їм краще зрозуміти свої здібності, нахили, інтереси й остаточно визначитись у виборі професії.

На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.

Робота школярів у шкільних майстернях, на навчально-дослідних ділянках сприяє усвідомленню ними суспільної користі й виробничої значущості праці. Розмаїття видів праці, в яких беруть участь учні, дає змогу розвивати їх різнобічні задатки, нахили, інтереси, створити умови для вибору майбутньої професії.

В організації трудового навчання вагома роль належить особистому прикладу вчителя праці, його майстерності та культурі праці.

1.1 ПОНЯТТЯ ЗНАНЬ, ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА

Людство накопичило величезну кількість знань. Щоб отримати всі знання необхідно кілька сотень років. Але немає необхідності отримувати всі знання, оскільки для людини необхідні тільки деякі. Як з'ясувати які знання важливі, а які ні? Основу знань закладають в школі, де є освітній мінімум.Людина, закінчуючи школу, усвідомлює, де його пізнання можуть бути застосовані в тій чи іншій професії найкращим чином, що йому найцікавіше.Саме його знання дають людині можливість знайти своє місце в цьому світі.Знання дають йому впевненість у тому, що він зможе застосувати їх у подальшому, знайти цікаву роботу і професію. Так що ж таке знання?
Необхідно зупинитися на короткій характеристиці поняття "знання".Найчастіше "знання" розглядається як сукупність відомостей в якій-небудь області. У практичній діяльності "знання" називають "інформацією", а у зв'язку з накопиченням знань або появою нової інформації з різних областей науки, техніки, суспільства сформувалося нове поняття "інформаційний простір", або "інформаційне поле". Виникла необхідність якось дані знання (інформацію) з'єднати, систематизувати або структурувати в будь-якій формі. В результаті таких дій з'явилося нове поняття "інформаційні технології", тобто процедура з'єднання знань різних видів. Наприклад; з'єднані знання фізики, хімії, біології утворюють специфічне "інформаційне поле", а механізми поєднання даних знань називають "інформаційними технологіями".
У педагогічній діяльності знання, як основні джерела формування змісту освіти діляться на: навчальні і наукові. Навчальні знання - це знання, що відображають початкову ступінь пізнання навколишнього світу (Аванесов В.С., Генецінскій В. І). Це знання певних понять, уявлень, конкретних процесів, що відбуваються в природі і в суспільстві, тобто прості, елементарні знання про навколишній світ. Навчальні знання набуваються учнями протягом усього шкільного життя. Наукові знання - знання, що відображають логічні процеси пізнання у формі: принципів, педагогічних фактів, експериментів, різних зв'язків (Аванесов В.С., Генецінскій В. І).
Знання - перевірені практикою результати пізнання навколишнього світу, його правильне відображення в мозку людини. Найбільш поширені такі класифікації знань.
За локальному відображенню виділяють: індивідуальні знання (свідомість) - сукупність чуттєвих і розумових образів їхніх зв'язків, що виникають при взаємодії індивіда з дійсністю, його особистий досвід спілкування, праці, пізнання світу; громадські знання - продукт узагальнення, об'ектовізаціі, громадських результатів індивідуальних, пізнавальних процесів , виражених у мові, науці, техніці, матеріальних і духовних цінностях, створених поколіннями людей, цивілізації.
Навчання є "переклад" суспільних знань в індивідуальні.
За формою відображення знання виділяють:
знакові, вербальні знання, закодовані в знаковою, мовній формі, теоретичні знання,
образні, представлені в образах, сприйнятих органами чуття.
речові, що існують в предметах праці, мистецтва - упредметнені в результатах діяльності,
процедурні, які укладені в поточній діяльності людей, в технології, процедурі трудового і творчого процесу.
Обширна класифікація знань з області та предмету пізнання; найбільші її розділи: гуманітарні і точні математичні науки, філософія, жива і нежива природа, суспільство, техніка, мистецтво.
Крім того знання можна враховувати по кількісним і якісним критеріям.
До кількісного критерію належить повнота знань або їх обсяг, до якісних - правильність і міцність знань. Ще більш високий показник - глибина знань, яку слід визначити як ступінь проникнення школярів у сутність формованих фундаментальних понять і пізнаваних теорій. На підставі сказаного можна констатувати, що в силу різного рівня пізнавальної діяльності та ставлення до навчання можна мати такими якісно різними знаннями: правильними, повними, глибокими, міцними; правильними, неповними, міцними; правильними, неміцними. Неправильні знання не можуть бути знаннями в істинному розумінні цього слова.
Виділяють знання з психологічного рівня:
знання, - впізнавання, - сприйняття, - розуміння, - застосування, - автоматичну дію, - ставлення і знання, - потреба.
За ступенем узагальненості: факти - явища, поняття - терміни, зв'язку-закономірності, гіпотези - теорії, методологічні знання, оцінні знання, індивідуальні знання.
Як приклад, можна привести асоціативну модель індивідуальних знань.Органи почуттів передають сигнали мозку, що запам'ятовується їх у вигляді слідів пам'яті - фактів сприйняття, елементарних цеглинок знанні. Одночасно в мозку фіксується і зв'язку фактів - асоціації (за суміжністю в часі і просторі, за подібністю або протилежності та іншими ознаками).
Свідомість здатне виділяти в цих фактах і зв'язках основні та другорядні елементи, створювати узагальнення (поняття), пізнавати зв'язку, закономірності, приховані від безпосереднього сприйняття, вирішувати поставлені зовнішніми обставинами завдання.
Найпростішим смисловий системою є поняття. Поняття є знання істотних властивостей (сторін) предметів і явищ навколишнього світу, знання істотних зв'язків і відношення між ними.
Поняття - не те, що спостерігається, а це абстракція, яка виражає внутрішнє значеннєве зміст об'єктів пізнання.
Якщо розглянути знання з точки зору психічного розвитку, то будь-яка технологія виходить з уявлення про джерела, першопричини, що визначають психічний розвиток людини. В залежності від основного, провідного чинника розвитку, на який спирається технологія, можна виділити:
біогенні технології, які передбачають, що розвиток психіки визначається біологічним спадковим кодом,
соціогенні, що представляють особистість на якій записується соціальний досвід людини, результати навчання,
психогенні, результат розвитку яких визначається, головним чином, самою людиною, його попереднім досвідом,
ідеалістичні, що припускають нематеріальне походження особи і її якостей.
В сучасній психологічній науці існує ряд концепції, що передбачають своє розуміння процесу засвоєння суспільного знання окремою людиною і відповідної структури його пізнавальних дії.
Асоціативно - рефлекторна концепція навчання спирається на основні уявлення умовно - рефлекторної діяльності головного мозку, розкриті І.М.Сеченовим і І.П. Павловим. Їх суть в тому, що людський мозок має здатність не тільки запечатлівать сигнали органів почуттів, але і також встановлювати і відтворювати зв'язки між окремими подіями, фактами, у чомусь схожими і різними. Згідно асоціативно - рефлекторної теорії, засвоєння знанні, розвиток особистісних якостей людини, є процес утворення в його свідомості різних асоціації - простих і складних.
На думку Ю.А. Самаріна, всі асоціації поділяються на:
"Локальні" або "однолінійні", що представляють зв'язок між окремими (сприйняттями), безвідносно до системи даних явище;
"Частносістемнимі", що призводять від сприйняття до уявлень і понять;
"Внутрішньосистемні", що забезпечують систематизацію асоціативних рядів введену систему в межах теми навчального предмета;
"Міжсистемних", або "безпосередні" асоціації.
Об'єднання асоціації в системи (формування інтелекту) відбувається в результаті аналітико-синтетичної діяльності, що здійснюється суб'єктом, що пізнає. Саме ця діяльність визначає ставлення значущості, суміжності, подібності явище чи об'єктів і включає їх до відповідних ряди.

1.2 КЛАСИФІКАЦІЯ ТЕХНІЧНИХ ЗНАНЬ

Освітня область технологія являє собою систему технічних знань про цілеспрямоване перетворення матеріалів, енергії та інформації. Зазначена система технічних знань безпосередньо обслуговує предметно - практичну діяльність людей. Опис предметно - практичної діяльності людей може бути різним. Тому технічні знання, відповідно, можуть бути різної форми, що розкриває той чи інший аспект предметної практики або дає опис практики на певному рівні.
Різні форми технічних знань вимагають і різного підходу до їх вивчення, відповідних методів і засобів навчання. Всі технічні знання можна розділити на два види: донаукових і наукові технічні знання. Донаукових технічні знання являють собою емпіричне опис предметної практики, засобів трудової діяльності і способів застосування цих засобів. Іншими словами, донаукових технічні знання - це емпіричне опис технічного досвіду людей.
Наукові технічні знання, на відміну від донаукових, є синтезом технічного досвіду з природно - науковими знаннями. Технічні науки виникли і набули самостійне існування і розвиток на стику науки і практики. Наукові технічні знання описують природний процес, що відбувається в технічному об'єкті, будова і функцію цього об'єкта, а також взаємозв'язок між ними в рамках предметно - практичної діяльності.
Технічні знання (донаукових і наукові) поділяються на практичні, технологічні, конструктивно - технічні та матеріалознавчі.
Практичні знання - це перша найпростіша форма технічних знань, в якій головна увага приділяється діям людини в процесі виробництва продукту.Ця форма технічних знань характерна для таких умов виробництва, коли застосовуються універсальні знаряддя праці. Практичні знання використовуються і для опису сучасної предметно - практичної діяльності людей в тих випадках, коли потрібно розкрити чисто практичну сторону цієї діяльності. Практичні знання - це знання прийомів практичної роботи.Наприклад, в тій чи іншій конкретній технології ручної обробки матеріалів вони виражаються в тому, як тримати робочий інструмент, як виконувати трудові руху, які повинні бути зусилля в цих рухах і т.д. У технології машинної обробки матеріалів - це знання практичних дій з налагодження, настроювання, управління верстатом або іншої технологічної машиною в процесі обробки матеріалу.
Технологічні знання розкривають сутність різних актів перетворення предмета праці в продукт, виражених у вигляді технологічних операцій. Тут основна увага приділяється взаємодії робочого інструменту і предмета праці. Виділення технологічних операцій, необхідних для виробництва продукту праці, дозволяє розкрити весь технологічний процес як об'єктивну основу, на якій організується виробнича діяльність. Не дивлячись на те, що при навчанні технології велика частина навчального часу відводиться на практичні роботи учнів, на освоєння практичних знань і формування практичних умінь, в той же час вивчення технологічних знань створює основу для організації цих практичних робіт. Технологічні знання є тим системоутворюючим елементом, навколо якого об'єднуються всі необхідні для здійснення виробничого процесу технічні знання. В основі виробничого процесу лежить технологічний процес. Він являє собою послідовні акти перетворення предмета праці в продукт. Ці акти перетворення предмета праці (матеріалу, заготовки) зазвичай виражаються в технологічних операціях. Суть технологічних операцій полягає у взаємодії робочого (технологічного) інструменту з оброблюваним матеріалом. Наприклад, за допомогою ножиць можна розрізати папір, картон, тканини, тонкий листовий метал і т.д. Тут важливо, які рухи робить інструмент і матеріал відносно один одного, яка конструкція цих рухів і які зусилля при цьому долаються.
В основі взаємодії інструмента і матеріалу лежить той чи інший природний процес. У тому ж прикладі розрізання матеріалу ножицями відбувається зсув однієї частини матеріалу по відношенню до іншої і так, що переходить в зріз, і матеріал розділяється на частини. Саме явище зсуву (зрізу) матеріалу - це фізичне явище. Однак, воно обумовлено впливом інструмента на матеріал, тобто технічними засобами, і тому набуває характер технічного явища і відображається вже в формі технологічного знання.
При виконанні технологічних операцій для забезпечення необхідної взаємодії робочого інструмента і матеріалу, використовують різні пристосування, апарати, прилади, верстати та інші технологічні машини і обладнання.Розгляд цих технічних засобів праці переходить уже в форму конструктивно-технічних знань. Це зв'язок технологічних знань з конструктивно-технічними.
Конструктивно - технічні знання - це знання про конструктивно - технічних елементах виробничих засобів, що забезпечують взаємодію робочого інструменту і предмета праці в рамках певної технології. Наприклад, відомості про пристрій свердлильного верстата, який забезпечує взаємодію свердла або іншого інструмента з конструкційним матеріалом при отриманні отвори в цьому матеріалі. У змісті навчання тієї чи іншої конкретної технології в загальноосвітніх установах конструктивно - технічні знання включаються; зазвичай в тій мірі, в якій вони пов'язані з технологічними знаннями.Наприклад, в технології обробки конструкційних матеріалів (деревини і металів) вивчається конструктивну будову і робота свердлильного верстата, інші деревообробні та металорізальні верстати. При вивченні обробки тканин розглядається конструкція і робота швейних машин, інших технічних пристроїв. Навчання технологіям агропромислового комплексу в сільських загальноосвітніх закладах включає в себе вивчення сільськогосподарської техніки.
Матеріалознавчі знання - це знання про отримання та властивості матеріалів, що використовуються для виготовлення знарядь праці та створення інших, самих різних матеріальних цінностей. Розглядаючи матеріалознавчі знання як форму технічних знань, потрібно мати на увазі таку особливість. В основі матеріалів лежать речовини природи. При перетворенні речовини в матеріал йому надають необхідні властивості та якості. Наприклад, із залізної руди отримують чавун і сталь. Залізна руда - це речовина природи, чавун і сталь - конструкційні матеріали, з яких виготовляють самі різні технічні та інші пристрої. Текстильні матеріали одержують із бавовни, льону і т.п. Речовина досліджується фізикою, хімією, іншими природними науками. Але коли ця речовина перетворюється в матеріал, то вивчення матеріалу переходить уже в область технічних наук, приймає форму матеріалознавчих знань. Матеріалознавчі знання вивчаються в технології в зв'язку з технологічними і конструктивно - технічними знаннями. У першому випадку властивості оброблюваного матеріалу і матеріалу інструменту впливають на характер взаємодії між інструментом і оброблюваним матеріалом, на утримання технологічних операцій і способів здійснення технологічного процесу в цілому. У технологіях обробки матеріалів (дерева, металу, тканин тощо) при здійсненні тих чи інших оброблювальні операцій робочий інструмент підбирається в залежності від властивостей цих матеріалів. Наприклад, в технології обробки металів, при виконанні операції обпилювання вибір типу напилка залежить від твердості, в'язкості й інших властивостей оброблюваного металу або сплаву. У технології обробки тканин при роботі на швейній машині вибір типу голки залежить від щільності і інших властивостей оброблюваної тканини. На здійснення технологічного процесу впливають не тільки властивості оброблюваного матеріалу, а й властивості матеріалу робочого інструмента.Прикладом тут може служити різець, який використовується при роботі на токарно-гвинторізному верстаті. Від того, з якого матеріалу виготовлений різець, його робоча частина, залежать режими роботи: швидкість різання, подача і т.д.
Крім розглянутих видів технічних знань (практичних, технологічних, конструктивно - технічних, матеріалознавчих) предметно-практична діяльність по здійсненню тієї чи іншої конкретної технології вимагає застосування та інших видів знань. Вони є як би аспектами відповідних видів технічних знань. Серед них можна виділити наступні:
а) організаційно - технічні знання,
б) техніко-економічні,
в) техніко-екологічні,
г) ергономічні,
д) знання технічної естетики,
е) графічні,
ж) соціально - технічні.
До організаційно-технічних знань відносяться знання організації робочого місця при виконанні практичних робіт з виготовлення виробів, знання планування технологічних процесів, організації матеріального забезпечення навчально-виробничих процесів та ін Вони пов'язані з різними видами технічних знань. Організація робочого місця пов'язана з практичними технічними знаннями. Технологічне планування органічно пов'язане з технологічними знаннями. А знання матеріального забезпечення навчально-виробничого процесу випливає з конструктивно-технічних знань про пристрій і роботі технологічного обладнання, верстатів та інших технологічних машин.
Техніко-економічні знання є аспектом технологічних, конструктивно-технічних та практичних знань. Якщо мова йде про вибір оптимальних технологічних способів виготовлення виробів, то це економічний аспект технологічних знань. Раціональне використання технічних пристроїв безпосередньо пов'язана з конструктивно-технічними знаннями.
В даний час велике значення надається екологічним проблемам. Це перш за все аспект технологічних знань, знань того, як побудувати технологічний процес, щоб не було шкідливого впливу на навколишнє середовище і на самих працівників.
При навчанні технології не можна обійти увагою і питання ергономіки. Вони пов'язані з конструктивно - технічними знаннями. Органи управління, рукоятки ручних робочих інструментів, де працює, має контакт з технічним засобом, повинні мати розміри, форму, колір і т.д., зручні для цього контакту.
Як би продовжують ергономічний аспект конструктивно-технічних знань знання технічної естетики або художнє конструювання технічних пристроїв.
Значне місце у змісті навчання технології займають графічні знання.Графічні знання вивчаються учнями в самостійному навчальному предметі.Тут ці знання систематизовані в логіці цього предмета, з урахуванням логіки графічної науки.
Разом з тим, графічні знання включаються і в зміст досліджуваних окремих конкретних технологій. У технології обробки конструкційних матеріалів, наприклад; вивчаються перші практичні уявлення про креслення; технічних малюнку і ескізі, про правила побудови креслень, читанні креслень виготовлених виробів і т.д.
У змісті навчання технології приділяється увага і соціальному аспекту технічних знань. Тут питання про роль праці в житті людей, про ставлення до праці і людей праці, про соціальні наслідки розвитку техніки і т.д. Це важливо з точки зору виховання учнів в процесі навчання технології.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТЕХНІЧНИХ ЗНАНЬ ПРОГРАМИ "ТЕХНОЛОГІЯ"

2.1 АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНИХ підготовок ДО ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ УЧНІВ

Основна структурна одиниця педагогічного процесу - класний урок. У ньому концентруються всі елементи навчання і виховання, обумовлюється їх безперервна динаміка і послідовне позитивний вплив на учнів. Педагогічна сутність і освітнє вплив уроку проявляється в повній мірі, якщо його зміст і цілі перебувають у взаємодії і єдності з методами викладання і методами навчання. Провідна роль у встановленні безперервного взаємодії змісту і методів на кожному уроці належить вчителю. Цілеспрямовано використовуючи методи викладання, він розкриває учням зміст навчальних предметів і стимулює їх пізнавальну діяльність. Однак з повною підставою можна стверджувати, що методи викладання залежать і від учнів, оскільки застосування будь-якого методу на уроках - це взаємна діяльність вчителя і учнів, що забезпечує вчителю управління педагогічним процесом, а учням засвоєння знань, умінь, навичок, що розвиває пізнавальні здібності школярів, формує основи їх світогляду. Тому, розглядаючи конкретні методи викладання, не треба пов'язувати їх тільки з навчальною діяльністю вчителя і забувати про навчально-пізнавальної діяльності школярів: якщо не забезпечена активна пізнавальна діяльність школярів на кожному уроці і по будь-якому навчальному предмету, то педагогічний процес виявиться неефективним.
Для забезпечення високої якості уроків необхідно враховувати, що учні неоднакові за рівнем розвитку пізнавальних здібностей і підготовленості до навчання. Як же забезпечити, щоб всі учні опановували знаннями, витрачаючи при цьому посильну норму індивідуальних розумових і емоційних зусиль? Оптимальна організація навчання можлива, якщо вчитель забезпечить диференційований підхід до учнів і реалізує його за допомогою відповідних питань, завдань, вправ, завдань. Підготовка відповідей на запропоновані питання і завдання, рішення задач, виконання вправ є не що інше, як самостійна пізнавальна діяльність учнів - процес їх навчання. Якщо ж всі ці питання, завдання, вправи будуть за складністю своєї диференційовані стосовно до різних рівнів підготовки та розвитку учнів, то кожен з них виконає запропоновану йому навчальну роботу самостійно і успішно, а разом з тим просунеться вперед у загальному розвитку. Однак доцільніше простіше підійти до диференціювання школярів на три групи, умовно позначивши їх: сильні, середні, нижчі за середні. В залежності від такого угрупування доцільно складати або підбирати завдання і завдання трьох рівнів труднощі, надаючи самим учням їх вільний вибір.
Характеризуючи активну пізнавальну діяльність учнів при використанні ними різних методів навчання, ми особливо підкреслюємо, що функції вчителя при цьому виявляються вельми різнобічно. Він пропонує учням конкретні завдання, що визначають мету роботи, послідовність її виконання по частинах, прийоми перевірки, за допомогою яких школярі самі оцінюють отримані результати до перегляду їх учителем. Особливо важливим у завданні є включення в нього вчителем проблемного питання, на який кожен учень повинен знайти відповідь, застосовуючи при цьому практичні і теоретичні знання. Учитель не тільки спостерігає дії школярів, а й контролює їх і дає учням своєчасні вказівки, що запобігають можливі помилки. Він з'ясовує, чи правильно виконано завдання, наскільки осмислені і засвоєні зміст і результати виконаної роботи, і нарешті, перевіряє, якими знаннями, вміннями, навичками оволоділи школярі, оцінюючи якість виконаної роботи.
Систематично пропонуючи школярам різноманітні за дидактичним цілям завдання, вчителі мають можливість різнобічно підвищити ефективність уроків, домагаючись правильних, повних і міцних знань. Які ж знання відрізняються правильністю, повнотою і міцністю? Щоб об'єктивно відповісти на це питання, необхідно перш за все враховувати кількісний і якісний критерій знань. До кількісного критерію належить повнота знань або їх обсяг, до якісних - правильність і міцність знань. При цьому слід мати на увазі, що основне джерело знань учнів - це навчальний матеріал або інформація, що повідомляється вчителем на кожному уроці відповідно до навчально-виховними завданнями уроку. Вона характеризується насамперед науковістю і доступністю. Якщо школярі засвоїли навчальну інформацію на належному рівні науковості, тобто цілком правильно і в тому обсязі, який визначався на уроці, то ця інформація відповідає показникам правильності та повноти. Однак у деяких учнів знання можуть бути правильними, але неповними; виявляються і неправильні знання. У школярів можливі різні за рівнями знання, навіть якщо вчитель систематично забезпечує високу якість викладання і навчання школярів. Як і повнота, міцність знань виявляється знову-таки не у всіх учнів. Міцність знань безпосередньо не залежить від інформації, що передається учителем. Вона є результатом навчання самого школяра, досягається його активної пізнавальної діяльністю і особливо яскраво проявляється при реалізації методів навчання, що мають дидактичні цілі застосування знань і перенесення їх у нові навчальні ситуації. Якщо учні самостійно і успішно можуть досягти цієї мети, то це означає, що знання засвоєні міцно. Ще більш високий показник - глибина знань, яку слід визначити як ступінь проникнення школярів у сутність формованих фундаментальних понять і пізнаваних теорій. Цей критерій проявляється переважно у старшокласників як результат синтезу правильних і повних знань, придбаних протягом декількох років навчання. Процес пізнавальної діяльності кожного школяра в силу притаманної йому раціональності направляється на те, щоб освоїти не всю суму навчального матеріалу, а зберегти найголовніше - сутність фундаментальних наукових понять, законів, методів і теорій. Чим систематичне здійснюється цей процес, тим швидше знання набувають глибину. На підставі сказаного можна констатувати, що школярі в силу різного рівня пізнавальної діяльності та ставлення до навчання можуть мати наступні якісно різними знаннями: правильними, повними, глибокими, міцними; правильними, неповними, міцними; правильними, неміцними.Неправильні знання не можуть бути знаннями в істинному розумінні цього слова.
Враховуючи різні якості знань учнів, а особливо характер їх прогресивного розвитку, вчителі, закономірно повинні спрямовувати свою організаторську методичну діяльність на реалізацію всіх можливостей, що сприяють засвоєнню школярами повних, міцних і глибоких знань. По суті це - провідна мета навчання по засвоєнню знань, від успішного досягнення якої залежать процеси науково-матеріалістичного виховання учнів та їх загального розвитку. Головний шлях здійснення цієї мети полягає в систематичному дидактично правильному взаємодії на уроках вчителі через методи викладання та пізнавальної діяльності учнів через методи навчання. Така єдність цих двох діяльностей веде учнів до оволодіння правильними, повними, глибокими, міцними знаннями основ наук, а також стимулює розвиток у школярів наполегливого прагнення до самоосвіти, подальшого вдосконалення знань поза школою і після її закінчення.
Засвоєння навчальної інформації пов'язано також з дидактичними цілями пізнавальної діяльності учнів, тому, щоб засвоєння знань здійснювалося учнями осмислено, вчителю необхідно забезпечити їх застосування в процесі навчання. Для розвитку засвоєних знань необхідний їх перенесення в нові ситуації. Вибір і ефективність методів навчання обумовлені їх відповідністю одному з трьох виділених нами рівнів навчальної інформації. На фактичному рівні інформації доцільні методи навчання, що стимулюють репродуктивну, наочно-чуттєву пізнавальну діяльність школярів (спостереження, замальовки, письмові відповіді та ін.) При сприйнятті інформації на понятійному рівні методи навчання стимулюють чуттєво-абстрактну діяльність учнів (навчальний експеримент, складання аналітичних таблиць та ін.) Сприйняття знань на теоретичному рівні пов'язано в основному з абстрактними формами мислення, що стимулюється різноманітними методами навчання, але особливо такими, як складне моделювання та конструювання, рішення розрахункових завдань. Всі методи навчання розраховані на творче застосування знань, систематичний багатосторонній міжпредметний їх перенесення в різні навчальні ситуації. В залежності від якісного рівня навчальної інформації визначаються рівні застосування і перенесення знань, відповідно активізують пізнавальну діяльність школярів.Фактичний рівень стимулює відтворює застосування знань і епізодичний їх перенесення. Понятійний рівень стимулює застосування знань на дослідницькій основі і забезпечує їх систематизований перенос, що викликає в учнів внутрішньопредметні асоціації, що сприяють формуванню та розвитку фундаментальних внутріпредметних і деяких міжпредметних понять. Теоретичний рівень навчальної інформації стимулює застосування знань на теоретичній основі в поєднанні з багатосторонньо систематизованим переносом, що викликає у школярів великі міжсистемні асоціації, що переходять у фундаментальні міжпредметні природничонаукові поняття.
Необхідною елементом процесу навчання є самооцінка школярами засвоєння інформації. Якщо пізнавальна діяльність стимулюється отриманням нової інформації на фактичному рівні, то учні можуть оцінити результати засвоєння знань за двома категоріями: правильність і повнота.Якщо нова інформація засвоєна на понятійному рівні, то крім правильності та повноти використовується критерій доказовості. При засвоєнні нової інформації на теоретичному рівні приєднується ще один критерій - дієвість.
Використовуючи ці показники, учні отримують можливість самі визначити, як вони просуваються в навчанні, а вчитель може об'єктивно оцінити засвоєння знань усіма школярами і проаналізувати, як оптимізується пізнавальна діяльність учнів, як іде розвиток знань кожного з них і класу в цілому, правильно чи здійснюється послідовність засвоєння основних фундаментальних понять. Якщо ж оцінювати всі ці показники з позиції циклового підходу, то легко можна уявити собі, наскільки підвищується ефективність процесу навчання школярів, якщо він здійснюється в єдиному дидактичному напрямку. Одночасно значно зростає виховна сила цих уроків.
Тут же ми можемо розглянути теорію змістовного узагальнення В.В.Давидова - Д.Б. Ельконіна.
В основу цієї концепції навчання покладена гіпотеза про провідну роль теоретичного знання і зокрема змістовного узагальнення у формуванні інтелекту. Навчальна діяльність дитини подається як
пізнавальна, побудована за теоретико-дедуктивному типу. Реалізація її досягається формуванням в учнів теоретичного мислення шляхом спеціального побудови предмета навчального та особливої ​​організації пізнавальної діяльності. Навчальний предмет не просто викладає систему знанні, а особливим чином організовує освоєння дитиною змістовних узагальненні - генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і щодо об'єктів, умови їх походження і перетворення.
Поняття "суб'єкт пізнання" виступає в цій концепції, як здатність учня опанувати науковими поняттями, організованими з теоретичного типу, відтворити у власній діяльності логіку наукового пізнання, здійснити сходження від абстрактного до конкретного. Іншими словами, вчення виступає як діяльність з відтворення змісту шляху, методу наукового пізнання.
Організація навчання, побудованого з теоретичного типу, на думку В.В.Давидова і його послідовників, найбільш сприятлива для розумового розвитку дитини, тому таке навчання вони назвали развивающем.
Перспективною в області формування знань є методика проблемних методів. Проблемні методи - це методи, засновані на створенні проблемних ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань, які потребують актуалізацію знанні, аналізу, вміння бачити за окремими фактами, явища, закон.
У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуації: психологічну та навчальну. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.
Педагогічна створюється за допомогою активуючих дій, питань вчителя, підкреслюють новизну, важливість, красу й інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально.Проблемні ситуації можуть створюватися на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі.
Учитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішень. Таким чином, дитина ставати в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання.
Методичні прийоми створення проблемних ситуацій:
вчитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його дозволу;
викладає різні точки зору на один і той же питання;
пропонує класу розглянути явище з різних позицій;
спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, зіставляти факти;
ставити конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування) - визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад дослідницькі);
ставить проблемні завдання (наприклад з недостатнім або надмірними; даними, зі свідомо допущеними помилками, з обмеженим часом рішення і т.д.).
Для реалізації проблемної технології необхідно:
відбір найактуальніших сутнісних проблем;
побудова особливостей проблемного навчання в різних видах навчальної діяльності;
особистісний підхід і майстерність учителя, здатні викликати активну пізнавальну діяльність дитини.
Примітка: Варіантами проблемного навчання є пошукові та дослідницькі методи, при яких учні ведуть самостійний пошук і дослідження проблем, творчо застосовують і добувають знання. Ще однією особливістю методичної може бути різновиди групових технологій. Груповий опитування Своєрідним різновидом групового заняття є груповий опитування, яке проводиться для повторення і закріплення матеріалу після завершення певного розділу програми. Він може бути організований як поле уроків, так і на самому уроці. Під час групового опитування консультант відповідно до переліку питань запитує кожного члена своєї групи. При цьому відповіді учня коментують, доповнюють і відповідно оцінюють усі члени групи. Крім високої інтенсивності групового опитування, що дозволяє протягом уроку виявити знання усіх без винятку учнів, ця форма організації колективної діяльності сприяє виникнення у школярів почуття взаємної вимогливості і відповідальності за своє навчання.
Громадський огляд знань. В системі різних форм групової пізнавальної діяльності, громадський огляд знань займає особливе місце. У його організації дуже важливо правильно провести підготовчий період. Час підготовки залежить від змісту огляду, його складності, рівня знань і вмінь учнів. У період підготовки клас розбивається на групи по 4-6 чоловік на чолі з консультантом. Учитель в період підготовки працює головним чином з консультантами, керуючи через них діяльністю груп. Громадський огляд знань відкриває голова журі, огляду надається піднятий, урочистий характер.після урочистого відкриття приступає до своїх обов'язків ведучий общеклассной огляду, у якого є план огляду із зазначенням видів робіт і список учнів. Частина учнів виконує роботу біля дошки частина сидячи за окремими столами, частина відповідає з місця. Після кожної відповіді, якщо він недостатній, учні з місць можуть доповнити і уточнити його. Усі відповіді і поправки також враховуються. Результати громадського огляду знань зачитує перед усім класом голова журі. Разом з індивідуальними оцінками отриманими кожним учнем, повідомляються дані, що характеризують роботу груп. Підсумки громадського огляду знань оприлюднюються, обговорюються в педагогічному колективі школи, а також в органах інформації.
Навчальна зустріч зазвичай проводиться при повторенні досліджуваного матеріалу як на уроці так і в позаурочний час. Так само як і при громадському огляді знань, організація навчальної зустрічі складається з підготовки і самої зустрічі. Веде навчальну зустріч учитель. Зустріч протікає наступному чином. Ведучий задає питання одній команді. Відповідає той, хто перший підняв руку. Учні з тієї ж команди можуть доповнити його. Якщо відповіді виявляться недостатніми, то відповідає інша сторона. Ведучий і члени журі можуть задавати і додаткові запитання. Одночасно кілька учнів викликають до дошки до столу для виконання письмових (графічних) робіт.Навчальна зустріч відрізняється від суспільного огляду знань своїм робочим характером. Це по суті звичайний поточний контроль знань, в якому використовується групові ефекти.
Висновком з аналізу педагогічних підходів формування знань може служить вислів С.Л. Рубінштейна, К.Д. Ушинського, дослідників Н.А. Мінчінской, Д.І.Богоявлінского, Л.Б. Ітельсон.
С.Л. Рубінштейн писав, що вчення є стороною соціального по своїй суті процесу навчання - двостороннього процесу передачі і засвоєння знань. При цьому він підкреслював, що, розглядаючи вчення як одну зі сторін у навчанні, ми тим самим розглядаємо його процес як єдиний з точки зору взаємодії вчителя і учня, об'єднаних певними взаємовідносинами. У той же час при погляді на вчення як особливу сторону цього процесу, він зазначав обов'язковість в ньому наявності активності учнів: не пасивне сприйняття ними переданих учителем знань, а їх освоєння. Дослідження Н.А.Менчинской, Д.І. Богоявленського, Л.Б. Ітельсон також доводять, що вчення слід розглядати як активну пізнавальну діяльність учнів, яка полягає не тільки в сприйнятті, осмисленні і запам'ятовуванні фактичного і теоретичного навчального матеріалу, але і в його розумовій переробці в правильні, повні, міцні знання. Це досяжно лише в процесі індивідуальної навчальної роботи, що виконується школярами самостійно і певною дидактичної послідовності.Зі сказаного випливає, що перед учителями стоїть найважливіше завдання: навчити кожного школяра вчитися активно, цілеспрямовано, ефективно.
Аналізуючи взаємодію вчителя і учнів при навчанні, К.Д. Ушинський вказував, що при правильно поставленому навчанні діти по можливості повинні працювати самостійно, а вчитель повинен керувати цим самостійним працею і давати для нього матеріал. Він підкреслював, що при дотриманні зазначеної вимоги в процесі навчання можливо забезпечити не тільки повідомлення нових знань, а й розвинути у школярів інтерес до вчителя як складного пізнавальному праці, стимулювати прагнення до розширення отриманих у школі знань шляхом самоосвіти, виховати інтерес до науки.