Автор: Пользователь скрыл имя, 02 Июня 2012 в 01:26, реферат
В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие "педагогическое мастерство". В словаре русского языка "мастерство" определяется как искусство в какой-нибудь области, а мастер предстает как специалист, достигши высокого искусства в своем деле (С.И. Ожегов, 1990). Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигших высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение.
Введение.
1. Педагогическая технология.
2. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Заключение.
Список литературы.
Министерство образования и науки Российской Федерации
(МИНОБРНАУКИ РОСИИ)
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ТГУ)
Факультет физической культуры
Кафедра физического воспитания
РЕФЕРАТ
Педагогическая технология и мастерство преподавателя
Джафаров Вюсал Вагиф Оглы
Томск 2012
Оглавление.
Введение.
1. Педагогическая технология.
2. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Заключение.
Список литературы.
Введение
В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие "педагогическое мастерство". В словаре русского языка "мастерство" определяется как искусство в какой-нибудь области, а мастер предстает как специалист, достигши высокого искусства в своем деле (С.И. Ожегов, 1990). Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигших высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение. Достигнет ли мастерства педагог, владеющий передовыми знаниями в своей и смежных научных областях, об опыте своих коллег, старательно перенося "все" это в сферу своей профессиональной деятельности? Наверное, нет, ведь педагог вынужден творить ежечасно, окруженный быстро меняющейся действительностью, руководствуясь законами науки, добропорядочности и красоты. И как важно понять, что не столько самых объективных законах идет в данном случае речь, сколько об их преломлении в сознании, привычках, склонностях, вообще в отношении к миру вполне конкретного человека - педагога.
1. Педагогическая технология.
Изменения, происходящие как в общественной жизни, так и в сознании, способствуют появлению в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание радикального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы, новые образовательные ценности и т. п.
Выражением такого рода перемен в образовательной практике и педагогическом менталитете следует признать понятие педагогической или, в более широком смысле, образовательной технологии. При этом соединение устоявшихся понятий, вроде педагогического, с новыми, каким является педагогическая технология, создает смесь если и не взрывоопасную, то достаточно спорную. Одни исследователи видят в новых педагогических технологиях решение проблем современного образования, другие - игнорируют само понятие «технология образования». Обстоятельный анализ данного понятия, предпринятый В. И. Боголюбовым, и обзор зарубежных исследований, проведенный М. В. Клариным, освобождают нас от необходимости рассматривать различные его толкования и дают возможность непосредственно перейти к исследованию отношения педагогической технологии и педагогического мастерства в педагогической практике. Этимологически древнегреческое слово «техне» означает «искусство», то есть искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством наставника, благодаря своему усердию и природным данным. Следовательно, если исходить из этимологического значения этого слова, педагогическая технология означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.
Однако в наше время с технологией связывают едва ли не противоположное понятие. Технология в современном понимании - это наука о способах прежде всего механического, машинного производства вещей, иначе говоря, искусство работы машин. Если исходить из этого понимания технологии, то педагогическая технология предстает как искусство обучения посредством машин, как инженерное искусство имитации педагогической деятельности. В основе последнего понимания лежит представление о том, что понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно, независимо и от педагога, и от его учеников, как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом. Заслуга педагога-мастера состоит в том, что он сумел выявить и разработать эту возможность, но, будучи реализованной, она уже не требует тех усилий, которые были затрачены при ее выявлении и реализации. Чем более разработаны педагогические методы и методики, чем более они объективированы, тем меньшие педагогические способности требуются от использующих их педагогов-последователей. Овладев такой разработанной методикой, педагогом может стать каждый - этот, на первый взгляд, обидный для педагогов тезис подтверждается всей практикой массового образования, которое иначе было бы невозможным. Более того, методически разработанная и соответствующим образом представленная система приемов и способов обучения может осуществляться и без непосредственного участия человека - через обучающие машины, что и произошло в практике программированного и компьютерного обучения.
Важно видеть, что в основе понимания техники обучения как объективного процесса лежит естественнонаучное представление о мире: существуют объективные закономерности процесса обучения, их следует изучить и использовать необходимым образом в соответствии с целями обучения. Как объективный процесс, технология обучения не зависит от воли, желаний и, в известной мере, даже способностей людей - педагогов и учащихся. Именно поэтому в идеале каждый может стать педагогом и каждого можно обучить всему.
Первое подобное понимание процесса обучения можно найти в педагогике Я. А. Коменского. Основные элементы этой технологии - урочный принцип, классный принцип, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы - были систематически сформулированы именно Коменским и обеспечили его педагогической системе долгую жизнь в индустриальном обществе с его потребностью в массовом, а затем и всеобщем образовании. «Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячи страниц, или, чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести или, сев, на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы, - так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте. Итак, во имя всевышнего, попытаемся установить такое устройство школ, которое бы «в точности соответствовало часам» (Коменский, Великая дидактика). Проект устройства школы Я. А. Коменского, отразивший потребности становящейся индустриальной научно-технической культуры, является примером педагогической технологии, основанной на техническом принципе поточной системы производства. Поточная педагогическая технология по сей день остается основной, несмотря на постоянную критику, и она будет сохранять свое доминирующее положение до тех пор, пока существует общество, которое она обслуживает, - индустриальное общество, требующее массового образования.
С появлением и распространением в 50-х годах машин в учебном процессе начался новый этап развития индустриальной педагогической технологии, которому в промышленном производстве соответствовало появление системотехники - научного направления, решавшего задачу построения человеко-машинных комплексов, то есть систем, в которых одновременно участвуют и люди и машины. По каким принципам следует проектировать и конструировать такие системы, чтобы обеспечить их жизнеспособность и эффективность? Какова роль человека в такой системе? Считать ли человека дополнением машины или, напротив, машину - дополнением человека? Постепенно выяснилось, что в отличие от машин и технических устройств, принципы которых хорошо известны и воспроизводимы, принципы человеческой деятельности представляют собой нечто неясное, во всяком случае, совершенно отличное от принципов технических систем. Тем самым проект устройства школ и учебного процесса по примеру часов был поставлен под сомнение. В. Я. Дубровский и Л. П. Щедровицкий (1971), анализируя историю поисков решения названной задачи, выделили несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствовало свое решение проблемы «человек - машина».На первом этапе машина проектировалась независимо от человека, он рассматривался как элемент или фактор внешней среды, причем как фактор в основном мешающий. Девизом проектирования систем был принцип «машина может все»! В сфере образования этому этапу соответствовал начальный этап программированного обучения. На втором этапе стало ясно, что проектирование должно включать процессы взаимодействия человека с машиной, что человек является неизбежным компонентом системы, что эффективность человекомашинной системы зависит от взаимной согласованности человека и машины и что каждый из компонентов обладает качествами, которых нет у другого. Девизом второго этапа стал принцип распределения функций между человеком и машиной. Характерную особенность третьего этапа названные авторы видели в отказе от рассмотрения человека как составной части и компонента технической системы, наряду с другими ее компонентами. Они предложили свое понимание человекомашинной системы, в котором человек выступает прототипом системы, то есть в основу проектирования закладывается не технический принцип, в частности поточной системы, а принцип человеческой деятельности. Иными словами, предлагалось проектировать систему человеческой деятельности. В этой системе «не люди - элементы технических систем, а машины - материал (но не компонент или элемент) человеческой деятельности» (там же). Система деятельности состоит из компонентов, являющихся ее функциональными единицами. Компонентом может быть лишь «человекомашинная единица». Следовательно, «бессмысленно говорить о распределении функций между человеком и машиной».Определяя специфику деятельности человека в технической системе, авторы особенно подчеркивали такие моменты, как способность к рефлексии, понимание целей функционирования системы и социальную нормированность человеческой деятельности. «Человека нельзя рассматривать вне связи с культурой». Отстаивая необходимость новой системотехнической идеологии проектирования, авторы особенно подчеркивали необходимость учитывать социальную нормированность систем деятельности как их существенную характеристику. Важность и актуальность этого предупреждения стала ясна именно сейчас, после Бхопала и Чернобыля, спустя четверть века после того, как оно было сделано. Стало очевидно, что «культура» означает прежде всего экологическую культуру и что недостаток подготовки специалистов, проектирующих технические системы, вызывающие техногенные катастрофы, определяется именно ее отсутствием. Может показаться, что данный вывод носит частный характер и касается только технических систем и устройств, выполненных в металле. В действительности этот вывод имеет гораздо более общий характер и охватывает не только социотехнические системы, но и системы организационные и социально-экономические, одной из которых является образование. Развитие педагогических технологий в образовании не только следует тенденциям развития проектирования системотехнических комплексов - педагогическая технология выступает основным средством того социального и культурного нормирования в их проектировании, о котором пишут названные авторы. Однако проектирование педагогической технологии на принципах системы деятельности предполагает отказ от самого главного принципа ныне существующей и доминирующей индустриальной педагогической технологии, порождения индустриального общества - принципа поточной системы. Возможно ли это? Если и можно говорить о более перспективных педагогических технологиях, имеющих шансы на выживание, то только там и тогда, где и когда появляются и развиваются элементы нового общества, отличного от индустриального, хотя и возникающего на его основе, общества, получившего название постиндустриального или информационного (Д. Белл, 1986).Напомним, что развитие нового общества предполагает прежде всего революцию в процессах организации и обработки знаний, в которых центральную роль играет компьютер, включенный в систему телекоммуникаций. В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность производить информацию - стратегическим ресурсом страны. Появляются новые высокотехнологичные отрасли производства, старые отрасли также переживают значительные технологические изменения. Изменения в производстве рождают новые требования к работникам - возникает тип работника, значительно отличающийся по своим запросам и потребностям от работника традиционного индустриального общества.О. Тоффлер, видный экономист-футуролог, таким образом характеризует новый тип работника: он более независим, более изобретателен и не является более придатком машины. Подобно ремесленнику доиндустриальной эпохи, обладавшему набором ручных инструментов, новые интеллектуальные рабочие обладают мастерством и информацией, которые и составляют их набор духовных инструментов (Тоффлер, 1986). Новые рабочие значительно более похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они моложе, лучше образованны. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным. Они хотят иметь право слова. Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации. Можно возразить, что этот тип работника существовал всегда, хотя и не составлял основную массу. Это верно, однако сейчас развитие производства ведет к тому, что именно этот тип работника становится если не самым массовым, то во всяком случае определяющим характер производственных отношений. Смена ведущего типа работника обусловлена изменением характера производства. Именно те производства и те отрасли промышленности, в которых новый тип работника получает возможность распространения или которые нуждаются в нем, оказываются наиболее жизнеспособными и прибыльными. Эта прибыльность определяется не столько использованием мышечной энергии работника, его технической сноровки и квалификации, основанной на долгом жизненном опыте, сколько его компетентностью, информированностью и творческим отношением к работе. Для формирования работников постиндустриального общества необходима новая образовательная технология, которая бы отвечала новым требованиям общественного производства, образовательная технология, в которой новому типу работника соответствует новый тип педагога-преподавателя.
2. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы
Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек -Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек –Человек». Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными. По А.К. Марковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания; субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности. К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, импровизация, наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения: Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. Авторитарные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). В настоящее время концепция, развиваемая Н. В. Кузьминой, выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных, способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение; именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей. Выделяют (И.А. Зимняя) три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия - предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – Человек» (например, тугоухость, косноязычие и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек -Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации.
Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты:
1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида: темперамент, задатки и т.д.;
2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека;
3) коммуникативные (интерактивные) качества;
4) статусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
5) деятельностные (профессионально-предметные);
6) внешнеповеденческие показатели.
Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой - количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Хороший учитель - это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».Мастер педагогического труда - это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Существует два вида результатов педагогической деятельности: один из них - функциональные продукты деятельности (урок, занятие, методика и т.п.), другой (и главный) - психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Главным, конечным, результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, знаний и навыков. Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-
Заключение
Использование эффективных педагогических технологий современным обществом является одним из основных факторов его высокой образованности, а, следственно, и эффективного развития. Высококвалифицированный персонал обеспечит это развитие, таким образом, компетентность и личное мастерство преподавателя так же являются немаловажными факторами образования.
Литература
1. О.Г.Черноусов, Физическая культура. Учебное пособие – Томск:
Томский межвузовский центр дистанционного образования, 1999г.
2. В.И.Дуюровский, Спортивная медицина. Учебник для студентов
университет-ов. М.:Гуманит. Изд.Центр. ВЛАДОС, 1998г.
3. Под ред. Л.Б.Кофмана. Настольная книга учителя физической
культуры.- М.:Физкультура и спорт, 1998г.
4. Н.М.Амосов.Раздумья о здоровье.-Свердловск,1987г.
1
Информация о работе Педагогическая технология и мастерство преподавателя