Дошкольное физическое воспитание

Методика  групповой коррекции  социально-коммуникативной  компетентности  у детей с множественными и тяжёлыми нарушениями.  

      В настоящее время возникла необходимость  организации работы школьных психологов с детьми, для которых характерны  многочисленность и выраженная глубина нарушений развития. Такая необходимость возникла в связи с интеграцией в общеобразовательную школу детей с особенностями (нарушениями) развития. Выделение групп  детей с преобладанием однородного нарушения затрудняется тем, что по нашим наблюдениям и по данным литературы, освещающей проблемы психо-коррекционной работы [2;3;5;6], картина нарушений часто имеет «смещённый» характер. Мы имеем в виду тот факт, что, по нашим наблюдениям, «первичное» нарушение часто отступает перед «вторичным» и, в дальнейшем возможности для коррекции или компенсации ограниченны именно в силу такого «смещения».

      Одним из основных «вторичных» нарушений  является нарушение в области  социально-коммуникативной компетентности. Хотя необходимо заметить, что вопрос о вторичности нарушения довольно спорный. Ещё Л.С. Выготский отмечал значение социальных факторов, как ведущих в развитии ребёнка. Но, мы имеем в виду органические нарушения ЦНС, когда говорим о первичности. В этом смысле, нарушения в развитии интеллекта приводят к искажению или недостатку общения. Как результат, у детей со сниженным интеллектом зачастую наблюдаются поведенческие паттерны аутичного характера [3]. Эти проявления могут быть частью основного нарушения, вызывающего, в том числе, и снижение интеллекта. Однако, чаще всего эти проявления социально обусловлены, как результат недостаточного или искажённого общения в процессе воспитания. 

      Мы, при составлении программы, полагали, что развитие социально-коммуникативной сферы личности ребёнка окажется тем фактором, который позволит достигнуть максимально возможного развития. Кроме того, общеизвестен тот факт, что развитие ребёнка происходит, прежде всего, в игре, чего по большей части лишены дети с многочисленными нарушениями, тем более дети-инвалиды.

      Принципы организации тренинговой работы одним из условий ограничения предусматривают интеллектуальную недостаточность как одно из ограничений. Долгое время мы пытались согласовать необходимость развития и эти требования. Затем, попытались организовать работу в группах. Однако не изолированную работу психолога, а совместную работу всех причастных к обучению и развитию специалистов.

      Основой, при составлении программы, была гипотеза о том, что в процессе поведенческого тренинга, состоящего из игр, в которых дети вынуждены контактировать друг с другом, возможно снижение и/или компенсация недостатков личностного развития в области социально-поведенческой компетентности. Аутичность поведения может быть компенсирована при последовательном углублении контактов - от опосредованного через предмет, до полного (телесные касания), а также большого разнообразия видов взаимодействия. Кроме того, в процессе игр, у детей происходит развитие психических функций – внимание, память, волевое регулирование. Также предполагалось, что включение в занятия элементов арттерапии, в доступных формах, позволит закрепить достижения и обеспечить основу для возможного развития интеллекта. То есть, одновременно применяемые, поведенческий тренинг и арттерапия приведут к активизации сенсомоторного, поведенческого и интеллектуального развития.

      Основной  целью программы является содействие целостному развитию личности   и /или снятие (компенсация) препятствий  для такого развития. Второй целью  программы является пропедевтика интеграции интеллектуальных возможностей.

      Первоначально программа проектировалась, как  цикл работы по поддержке абилитации детей-инвалидов с умственной отсталостью различной степени и выраженными проблемами в социально-коммуникативной сфере. В дальнейшем мы пришли к выводу, что программа может быть адаптирована к любым группам детей с интеллектуальной недостаточностью. Программа изначально строилась в направлении исходящем из особенностей ребёнка. Таким образом, программу можно классифицировать как гуманистическую, индивидуально-ориентированную (Розум). Для реализации такого подхода, группа детей формируется путём проведения пробных занятий, по результатам которых составляется карта актуального развития и осуществляется предварительное планирование, по форме предлагаемой в Таблице 1 (во второй строке дана расшифровка примерных форм заполнения). 

      Таблица 1.

       

      Структурно  программа состоит из трёх этапов, поэтапный  подход применяется практически всеми авторами [см. напр. 1;2;5;6]. В названии каждого этапа отражается его цель. Все этапы взаимопроникающие -  в занятиях первого этапа присутствуют элементы второго и третьего. При переходе ко второму и третьему этапам, в них сохраняются некоторые элементы первого. Переход от этапа к этапу осуществляется плавно, путём постепенной (от занятия к занятию) замены игр, начиная с вводной части занятия. Необходимость и возможность перехода определяется через отслеживание изменений в поведении и развитии детей. Таким образом, в структуру занятий неявно включён диагностический этап. Эта текущая диагностика осуществляется как наблюдение и сбор продуктов деятельности (рисунки, лепка и т.д.). Важным моментом реализации программы является её применение параллельно с дефектологическими и/или общепедагогическими занятиями.

Этапы программы.

1. Этап. Формирование и развитие основ межличностного и группового взаимодействия.

  ЗБР: развитие социально-коммуникативной активности на основе  формирования/развития социального доверия.

  Первый этап, в отношении всей  программы, имеет пропедевтическую  направленность. Для умственно отсталых детей характерна неразвитость произвольной регуляции, низкая активность, ограниченный круг умений в коммуникативной области. Что обосновывает общие требования к построению программ для умственно отсталых детей (Чумак).

2. Этап.  Обучение социализованным формам поведения.

ЗБР: развитие коммуникативных навыков  и социальных эмоций.

3. Этап.  Формирование и развитие минимальных ЗУН.       

             ЗБР: формирование минимально  необходимых знаний, отношений для возможного развития социальной компетентности и интеллекта.

     Структура занятий продиктована необходимостью чередовать различные виды нагрузки. Для аутичных и интеллектуально не развитых детей, действия по образцу и действия требующие концентрации удобно разбивать на фрагменты с различным содержанием. Необходимо так же чередовать коррекционные моменты, имеющие разное направление.

     Схематический план  занятия (I этап).

     I.  Вводная (активизирующая) часть.

1. Групповая манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

Б) Перехватывание гимнастической палки руками поочерёдно двумя или более партнёрами – игра «Жребий».

2. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт.

А) Хоровод.

Б) Паровозик. 

II. Действия по инструкции.

1. Рисование (обведение и штриховка) или другие виды артработы.

А) Обведение  по контуру.

Б) Штриховка.

В) Дорисовывание. (Вариант дорисовывания заданных изображений – яблоки на деревьях, части фигуры человека и т.д.)

2. Попарное  дорисовывание или иные виды взаимообучения и взаимодействия.
3. Индивидуальные рисование (или иные виды артработы).

III. Парные и групповые игры.

1. Игры с мячом (или с иными предметами) на взаимодействие (точность или взаимопомощь).

 А)  Парные игры с мячом.

2. Групповая манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

3. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный  контакт.

А) Паровозик.

Б) Хоровод.

4. Завершающая беседа.

Как видно, на первом этапе план занятия построен циклично – занятие заканчивается примерно так же, как и начинается. Такая структура позволяет создать у детей впечатление эмоционального единства всего занятия. 

Схематический план  занятия (II этап).

1. Вводная часть.
1. Групповые подвижные игры, манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

Б) Перехватывание гимнастической палки руками поочерёдно двумя или более партнёрами – игра «Жребий».

А) Парные игры с мячом.

2. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт.

А) «Рыболовная  сеть».

Б) Паровозик (модификация с вербальным сопровождением).

2. Действия по инструкции.

1. Мотивирующие игры.

А) Найди  клад.

Б) «Спасти  зайчат».

2. Рисование.

3. Групповые игры.

1. Игры на групповое взаимодействие.

А) «Кто быстрее».

Б) Парные игры с мячом.

2. Игры на развитие (пропедевтику) социальных навыков.

А) Игры имитации.

4. Завершающая беседа (можно совместить с хороводом).

На  втором этапе структура плана  имеет уже выраженный «поточный» характер. Учитывая сформированное на первом этапе эмоциональное единство группы, создаётся устойчивый мотив сотрудничества в группе.

Схематический план  занятия (III этап).

1.        Вводная часть.
1. Игры на активизацию взаимодействия (групповые подвижные игры).

А) «Займи стул».

Б) «Рыболовная  сеть».

2. Развивающие игры.
1. Упорядочивание.

А) Собери грибы.

Б) Грибы  разного цвета и размера. После  сбора, грибы выстраивают по росту.

В) Комбинируются  игры А) и Б) и добавляется подсчёт  количества и сравнение количества различных грибов у разных «грибников». 

2. Конструирование.

А) Игры типа «мозаика».

Б) Архитектурные  конструкторы.

3. Рисование.
3. Групповые игры.