Вікова та педагогічна психологія

3.Модель третього типу — проблемне навчання: „Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності”.

В цій  моделі педагог так організовує  зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні  цінності й інтереси школяра, а останні  визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Йому відповідає концепція навчання як управління. Методами навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Прикладами  психологічного осмислення й теоретичної  розробки третьої моделі організації  навчального процесу можуть виступати  багато сучасних концепцій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмоване навчання Н. Ф. Тализіної й ін.). Кожна з них більшою або меншою мірою використовує проблемні завдання. Психологічний смисл застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна.

Під проблемним навчанням у психології розуміється метод навчання, що базується на здобуванні учнями нових знань через розв’язування теоретичних і практичних проблем.

Таке  навчання базується на самостійному пошуку й відкриванні учнями певних істин у ході розв’язування проблемних ситуацій, які організовує педагог. Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або з безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи розв’язання її. На певному етапі розв’язування вчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв’язування будь-якого  проблемного завдання:

• Перший етап передбачає усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації. На цьому етапі учні використовують усі відомі їм способи розв’язування  аналогічних завдань і переконуються, що вони не відповідають конкретним вимогам  проблемного завдання. У психологічній науці цей етап називають етапом “закритого” розв’язування проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія навчальної інформації.

• Другий етап проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв’язати наявними стандартними засобами. Так формується конкретна проблема. Це супроводиться розширенням учнями сфери пошуку нових способів розв’язування. Очевидно, що саме на цьому “відкритому” етапі доречно, щоб педагог увів у навчальний процес нову порцію необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учнів відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для розв’язання її нового, запропонованого педагогом відношення або принципу дії.

• Третій етап — це реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв’язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.

• Четвертий  етап організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності одержаного вирішення проблеми.

Описаний  алгоритм діяльності учнів за умов проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. Ці процеси розгортаються за аналогією з трьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, розв’язання її й кінцевий умовивід. Але в умовах шкільного навчання при управлінні процесом засвоювання нових знань педагоги не повинні ставити учня в складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності. Головними умовами такої імітації виступають:

• постановка проблемного завдання перед учнями;

• повідомлення інформації, яка є тим невідомим, необхідність у якому виникла  у проблемній ситуації і яке підлягає засвоєнню.

Отже, проблемне  навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності. Це залежить від підготовленості навчальної аудиторії самостійно здійснювати певні дії, характерні для різних етапів розв’язування проблеми, яка на вищих етапах може переходити в наукове дослідження.

Як приклад  створення проблемних ситуацій на певних рівнях проблемного викладання В. А. Крутецький використовує добре всім відому теорему Піфагора. За традиційних умов навчання учитель, як відомо, повністю формулює й доводить її учням, пояснюючи новий матеріал у курсі геометрії (це, відповідно, нульовий рівень проблемності). На першому рівні проблемного навчання перед учнями можна поставити завдання самостійно довести правильність твердження, наприклад про те, що для будь-якого прямокутного трикутника характерна така закономірність: квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів. На другому — доцільно запропонувати знайти, яке відношення існує між гіпотенузою іа катетами прямокутного трикутника. А на третьому — дослідити якості прямокутного трикутника. У ході такого процесу учні самі доходять висновку про доцільність досліджувати співвідношення сторін.

2. Механізми і закони навчання

Навчання  є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням згадається своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для всіх учнів.

У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пише, що у вітчизняній  та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність  що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі — вони розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного з них, вважає неправомірним поширення такого терміну, як «передача знань». Ю.І. Машбиць пише, що знання як ідеальне утворення не можуть бути безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної активності. Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність — це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова — теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні — учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у  відриві  від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Автор приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.

Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру  і його можна описати як процеси  розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.

Суттєвим  механізмом навчання є рефлексивні  відносини Вони полягають у відображенні вчителем своїх дій, щ₀ спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.

Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний  зв'язок. Як справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається  неоднозначно. У біхевіоризмі він  розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю оперантної теорії Скінера  є підкріплення правильної реакції  як механізму формування правильної поведінки.

Представники  когнітивної психології розглядають  зворотний зв'язок як інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та інструкцію про те, як її виправити.

О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує у процесах вироблення стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.

О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Він вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його саморегуляції.

Для вибору відповідного впливу у навчальному  процесі вчителеві потрібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.

Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять  такі взаємодіючі компоненти як навчальна  та учбова діяльність, тепер можна  відрізнити навчання від учіння, від  учбової діяльності учнів та засвоєння  знань.

Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань, умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На думку С.Л. Рубінштейна. учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на засвоєння досвіду, а й на формування особистісних якостей суб'єкта.

Процес  засвоєння знань, умінь та навичок  відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті  не тільки досвіду, а й у створенні  себе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і  учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій  або меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності  в систематизації, класифікації та узагальненні їх. Учбова діяльність, включаючи  в себе процеси засвоєння, здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у загальному розумінні  цього поняття. Ці компоненти мають  предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка матеріалу  учнем, тобто перетворення навчальних впливів.

Правильно побудоване шкільне учіння полягає  в організації саме учбової діяльності учнів. Правильна організація учбової  діяльності полягає в тому, що вона здійснюється на основі потреби самих  школярів в оволодінні духовними  багатствами; у постановці перед  школярами учбових задач, розв'язання яких потребувало експериментування засвоювального матеріалу; забезпечувала б повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування та розвиток у школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла розвитку їх особистості.

Закони  навчання, їх сутність

Закон — це об´єктивно існуючий, постійно діючий і необхідний взаємозв´язок  між предметами, явищами та процесами, що випливає з їх внутрішньої природи, сутності. Законом у дидактиці  можна вважати внутрішній істотний зв´язок явищ навчання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток (І.Я. Лернер).

Практично вся історія людства супроводжується  намаганнями знайти найбільш загальні, спільні для всіх елементів навчання, чинники, правила, закономірності. Платон, Арістотель, Квінтіліан робили спроби узагальнення практики навчання у вигляді  певних правил. Я.А. Коменський, А. Дистервег  виробили цілі системи правил-рекомендацій щодо дій суб´єктів і чинників навчально-виховного процесу. Окремі закономірності навчання сформулював  Й. Песталоцці. Багато настанов, рекомендацій і правил К. Д. Ушинського цілком обґрунтовано можна вважати дидактичними закономірностями. Значну увагу встановленню і формулюванню правил, принципів, законів і закономірностей  навчання приділяли Дж. Дьюї, Е. Торндайк, Е. Мейман. Практично всі відомі теоретики  педагогіки намагалися встановити об´єктивні зв´язки між суб´єктами, явищами, чинниками навчально-виховного процесу. Одним це вдалося більше, іншим  — менше. Але ще донедавна вчені  утримувалися від формулювання педагогічних законів. У вітчизняній педагогіці до 70-х років минулого століття навіть терміни "закон" і "закономірність" вживалися рідко й обережно, а  відкриті й задіяні у світовій практиці закони й рекомендації або  замовчувалися, або заперечувалися з ідеологічних міркувань.