Вивчення операцій мислення у молодших школярів

Мислення молодших школярів характеризують як конкретно-образне. Конкретність мислення молодших школярів виявляється в тому, що певну розумову задачу вони можуть розв’язати, тільки виходячи з означених словами  конкретних предметів, їх зображень  або уявлень.

Під упливом  навчання в мисленні молодшого школяра  змінюється співвідношення образних і  понятійних, конкретних і абстрактних  компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Розвиток мислення учнів початкової ланки виявляється  у здатності усвідомлювати й  розв’язувати все складніші пізнавальні  й практичні завдання, виконуючи  потрібні для їх розв’язання дії та операції, виражати їх результати у судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах (Г.Костюк).

Учні молодших класів застосовують переважно практично-дійовий  і образно-мовний аналіз. При комплексному аналізі засвоєння ними матеріалу  більш повне та глибоке, тому що учні розглядають майже всі частини, властивості навчального предмета, але взаємозв’язків між ними ще не встановлюють, тобто вони перелічують у певній послідовності відокремлені частини або властивості без взаємозв’язку між ними.

Розвиток аналізу від елементарного до більш глибокого відбувається одночасно із розвитком синтезу від елементарного до більш широкого та складного.

Елементарним  синтезом є підсумовуючий, у результаті якого частини цілого з’єднуються  разом та складають їх суму (наприклад, перелічення відомих птахів, тварин, рослин і т. ін.).

Справжній синтез дає якісно новий результат, нове знання – дійсність (наприклад, у  молодшого школяра є пластилін, сірники та шматок червоної тканини. З цих частин він створює якусь  іграшку, тобто в результаті синтезування він отримує новий предмет). У процесі засвоєння навчального матеріалу прикладом системного синтезу може бути глибоке знання змісту оповідання, розуміння граматичних та математичних правил.

Для молодших учнів  передовим є практично-дійовий синтез, тобто синтез, який відбувається на основі практичних дій із предметами. На більш високому рівні розумового розвитку учні здійснюють і розумовий синтез, оскільки вони в змозі синтезувати предмети та явища за їх відсутності, на основі уявлень. Але з цим завданням вони справляються лише тоді, коли предмети та явища їм добре відомі.

Характерно, що аналіз для молодших школярів є більш  легким розумовим процесом та розвивається значно швидше, ніж синтез. Аналіз та синтез тісно пов’язані, вони відбуваються в єдності. Таким чином, певні слова розуміються тільки в контексті, тобто на основі синтезу. Чим глибше аналіз, тим повніше синтез. У свою чергу синтез упливає на якість аналізу.

М.Щердаков в  одному зі своїх досліджень показував  учням картину “Не взяли на риболовлю”. Спочатку дітям не повідомили назви картини, їм запропонували розповісти про те, що зображено на ній. Ось типова розповідь учня: “Тут батько і син пішли на рибалку. З-за дверей визирнула дівчинка. А тут хлопець тримає відро. Курка ходить”. Розповідь цього учня – звичайний перерахунок зображених на малюнку об’єктів. Учень не встановлює зв’язку між ними і не розуміє змісту, ідеї картини. Такий недосконалий аналіз малюнка полягає в тому, що відсутнє синтетичне розуміння його змісту. Але, коли учневі повідомили назву картини, одразу підвищилася якість аналізу: “Батько зі старшим сином пішов на рибалку, а молодшого не взяли – він маленький. Молодший брат, мабуть, дитячою лопаткою накопав черв’яків і хотів, щоб його взяли. А коли не взяли – засмутився. А дівчинка над ним сміється. І курка почала клювати його черв’яків”. Ця розповідь указує на те, що учень на основі синтезу зрозумів дії та становище людей, певні стосунки між ними і зрозумів зміст усієї картини.

Порівняння у  молодших школярів, як аналіз і синтез, має низку особливостей. Насамперед у порівнянні учні легше знаходять відмінності, а подібність – важче. Дослідження вміння учнів порівнювати конкретні та абстрактні поняття дозволяють зробити висновок, що діти 3 класу знаходять відмінності навіть тоді, коли в самому завданні пропонується знайти подібність та відмінність. Наприклад, порівнюючи яблуко та грушу, діти кажуть: “Яблуко кругле, груша довга; яблуко кисле, груша солодка” і т. ін. При цьому учні вказують значно більше (87%) видових ознак (колір, форма, смак), ніж родових (плід, фрукти, рослини).

Діти молодшого  віку по-різному порівнюють одні й  ті ж предмети та за тотожних умов неоднаково успішно рухаються в умінні порівнювати. Одні учні у порівнянні знаходять  тільки відмінності, а інші – відмінність та подібність.

Процес порівняння у молодших школярів має синтетичний, узагальнюючий характер, у інших  – аналітичний.

У процесі навчання в учнів змінюються операції порівняння. Уже в 2 класі збільшується кількість  дітей, які знаходять не тільки відмінне, але й подібне. При порівнянні предметів учні 2 класу визначають значно більше ознак, ніж першокласники. Частіше порівнюються предмети за суттєвими ознаками.

У психологічній  літературі відзначалося, що молодші  школярі набагато легше знаходять відмінності, ніж подібність. Л.Румянцева на основі власних досліджень зробила висновок, що таке відбувається тільки при вивченні нових предметів, а у порівнянні добре відомих предметів діти знаходять значно більше ознак подібності, ніж відмінності. При цьому авторка зазначає, що збагачення досвіду, розвиток здатності спостерігати призведе до того, що при повторному порівнянні збільшується кількість ознак подібності. Нерідко молодшим учням складно порівнювати предмети чи явища тому, що вони не в змозі самостійно скласти план порівняння. Учні постійно звертаються по допомогу до вчителя. Необхідно проводити цілеспрямовану роботу з формування в них прийому порівняння.

Розвиток абстракції в учнів виявляється у формуванні здатності виділяти загальні та суттєві ознаки, зв’язки та відношення, а також розрізняти несуттєві ознаки та зв’язки цих предметів чи явищ.

Однією з особливостей абстракції учнів початкових класів є те, що вони іноді замість суттєвих ознак виділяють зовнішні, яскраві  ознаки. Інша особливість полягає в тому, що діти легше абстрагують властивості предметів та явищ, ніж зв’язки та відношення, які існують між ними. Уявляючи ці особливості, вчитель повинен звертати увагу учнів на приховані, але суттєві ознаки, їх зв’язки та відношення.

Н.Менчинська розрізняє два види абстрагування (первинний та вторинний) залежно від характеру розв’язуваних завдань. Первинний вид абстрагування пов’язаний із узагальненням, яке призводить до формування нового поняття (чи закону). Вторинне абстрагування пов’язане із використанням поняття (чи закону) при розв’язуванні нових завдань.

У розвитку абстрактного боку мислення велику роль відіграють уроки математики, оскільки предметом  вивчення стають відверті поняття. Першокласник не робить число об’єктом своєї думки, воно невідривно пов’язане з певними предметами. Однак числові операції дитина цього віку створює, не відволікаючись, а спираючись на певні предмети та уявлення. Їй легше рахувати, використовуючи пальці та палички. У процесі вивчення математики учні переходять від дії з предметами до дії в розумі, спираючись на уявлення та слова. Це дає можливість дітям оперувати числами, не відштовхуючись від конкретних предметів.

Для успішної організації  навчального процесу важливо  знати, в яких умовах діти краще користуються тим чи іншим видом абстрагування. У дослідженнях Н.Менчинської вказано, що первинним абстрагуванням діти користуються, коли формування нових понять (наприклад, поняття додавання) відбувається на основі дії з конкретними, реальними предметами, але не з абстрактними числами. І навпаки, повторне абстрагування учні сприймають тоді, коли при розв’язуванні завдань вони користуються схемами. Схема полегшує використання понять на практиці тому, що вона поєднує наочний та абстрактний матеріал разом.  

Найважливішою розумовою операцією є узагальнення. Однією з особливостей узагальнюючої  роботи розуму молодшого школяра  є те, що він використовує тільки ті суттєві ознаки, які ним створені.

Як свідчать дослідження Г.Блонського, Л.Виготського, Р.Натадзе, Н.Менчинської та інших, учні 1-2 класів, характеризуючи предмети, говорять насамперед про різноманітні дії цих предметів та про дії відносно них. Наприклад, розмірковуючи про сонце, рослини, тварини, дитина вказує, що: “сонце гріє, світить .”, “яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо”, “корова дає молоко”, “птахи літають, співають .”).

Розвиток узагальнення у дітей відбувається від чуттєвого  до понятійно-образного. Поступово  встановлюється зв’язок конкретного  із загальним та загального з конкретним.

Розвиток узагальнення в учнів відбувається від широкого до більш диференційованого. Учні 1 класу звичайно узагальнюють корову, курку, лисицю, вівцю, вовка, селезня  в одну групу – тварини, тобто  вони роблять тільки широке узагальнення. Діти 2-3 класів, за даними М.Шардакова, узагальнюють тих чи інших тварин більш диференційовано: домашні тварини, домашні птахи, звірі.

Узагальнення  відбувається в тісному зв’язку  із конкретизацією. Засвоєння понять, законів, правил відбувається на основі розгляду окремих предметів, фактів, явищ. Засвоєні поняття, закони, правила використовуються при розв’язуванні окремих конкретних завдань.

В оволодінні знаннями великого значення надається індукції та дедукції. Це обидва боки єдиного  розумового процесу. На основі аналізу, синтезу, узагальнення та абстракції у вивченні окремих предметів та явищ робиться узагальнення та засвоюються загальні поняття, правила, закони. Це індуктивний шлях міркувань. Потім узагальнення знань використовується в процесі практичної діяльності при розв’язуванні конкретних завдань. Це дедуктивний шлях міркувань.

Психологічна  характеристика мислення як пізнавальної діяльності має відображати не тільки суттєвий та операційний бік цієї діяльності, але й мотиваційний. Розумовий розвиток характеризується єдністю змісту, операцій та мотивів пізнавальної діяльності. Ці три боки розвитку пов’язані один з одним, залежать один від одного, але у педагогічному управлінні кожен з них вимагає до себе спеціальної уваги.

На основі експериментальних  досліджень (Л.Божович, Н.Морозової, Л.Славиної та інших) встановлено, що навчальна діяльність молодшого школяра спонукається подвійними мотивами: 1. Широкими соціальними мотивами, які пов’язані з системою соціальних стосунків дитини, до яких вона вступає, стаючи школярем. 2. “Мотивами навчання”, які пов’язані з навчальним процесом, де провідна роль належить пізнавальним інтересам, які втілюють пізнавальні потреби школяра.

За даними досліджень, формування пізнавальних інтересів  проходить такі етапі: спочатку учні 1 класу дуже мало замислюються над змістом своїх навчальних дій, їх більше цікавить оцінка вчителя. У навчанні їх приваблює серйозний та обов’язковий його характер, вони віддають перевагу більш складним видам навчальної роботи, які вимагають розумового напруження. Поступово із засвоєнням знань та оволодінням навичок писання, читання та лічби змінюються й навчальні інтереси. Учні починають цікавитися змістом навчального матеріалу.

Під упливом  вимог навчальної діяльності поступово  вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об’єкти, є умовою успішного розвитку в них мисленнєвої операції. Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальними  дослідженнями пошукового характеру  переконливо доведено, що, дотримуючись низки умов, можна забезпечити  значно ефективніше здійснення учнями переходів не тільки від конкретного  до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.Давидов, С.Максименко та інші).

З віком зростає  кількість індуктивних висновків, змістовність та істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М.Шардаков). Водночас формуються і  дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються  спочатку на конкретних узагальненнях, узятих із чуттєвих спостережень, а далі на абстрактних основах, підтримуваних конкретною ситуацією (С.Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості  мисленнєвої діяльності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Забродський  М.М. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: МАУП, 1998. – 92 с.

2. Костюк Г.С.  Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Радянська школа, 1976. – 272 с. 

3. Кулагина Н.Ю.  Возрастная психология (Развитие  ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Издательство УРАО, 1998. – 176 с.