Виды ощущения и их механизмы

2. Адаптацией называют  также другое явление, близкое  к описанному, которое выражается  в притуплении ощущения под  влиянием действия сильного раздражителя. Например, при погружении руки  в холодную воду интенсивность  ощущения, вызываемого температурным  раздражителем, снижается. Когда  мы из полутемной комнаты попадаем  в ярко освещенное пространство, то сначала бываем ослеплены  и не способны различать вокруг  какие-либо детали. Через некоторое  время чувствительность зрительного  анализатора резко снижается, и мы начинаем нормально видеть. Это понижение чувствительности глаза при интенсивном световом раздражении называют световой адаптацией.

Описанные два вида адаптации  можно объединить термином негативная адаптация, поскольку в результате их снижается чувствительность анализаторов.

3. Адаптацией называют  повышение чувствительности под  влиянием действия слабого раздражителя. Этот вид адаптации, свойственный  некоторым видам ощущений, можно  определить как позитивную адаптацию.

В зрительном анализаторе  это темновая адаптация, когда увеличивается  чувствительность глаза под влиянием пребывания в темноте. Аналогичной  формой слуховой адаптации является адаптация к тишине.

Адаптационное регулирование  уровня чувствительности в зависимости  от того, какие раздражители (слабые или сильные) воздействуют на рецепторы, имеет огромное биологическое значение. Адаптация помогает посредством  органов чувств улавливать слабые раздражители и предохраняет органы чувств от чрезмерного  раздражения в случае необычайно сильных воздействий.

Явление адаптации можно  объяснить теми периферическими  изменениями, которые происходят в  функционировании рецептора при  продолжительном воздействии на него раздражителя. Так, известно, что  под влиянием света разлагается  зрительный пурпур, находящийся в  палочках сетчатки глаза. В темноте  же, напротив, зрительный пурпур восстанавливается, что приводит к повышению чувствительности. Явление адаптации объясняется  и процессами, протекающими в центральных  отделах анализаторов. При длительном раздражении кора головного мозга  отвечает внутренним охранительным  торможением, снижающим чувствительность. Развитие торможения вызывает усиленное  возбуждение других очагов, что способствует повышению чувствительности в новых  условиях.

Интенсивность ощущений зависит  не только от силы раздражителя и уровня адаптации рецептора, но и от раздражителей, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения  других органов чувств называется взаимодействием ощущений.

В литературе описаны многочисленные факты изменения чувствительности, вызванные взаимодействием ощущений. Так, чувствительность зрительного  анализатора изменяется под влиянием слухового раздражения.

Слабые звуковые раздражители повышают цветовую чувствительность зрительного  анализатора. В то же время наблюдается  резкое ухудшение различительной чувствительности глаза, когда в качестве слухового  раздражителя применяется, например, громкий  шум авиационного мотора.

Зрительная чувствительность повышается также под влиянием некоторых  обонятельных раздражении. Однако при  резко выраженной отрицательной  эмоциональной окраске запаха наблюдается  снижение зрительной чувствительности. Аналогично этому при слабых световых раздражениях усиливаются слуховые ощущения, а воздействие интенсивных  световых раздражителей ухудшает слуховую чувствительность. Известны факты повышения  зрительной, слуховой, тактильной и  обонятельной чувствительности под  влиянием слабых болевых раздражений.

Изменение чувствительности какого-либо анализатора наблюдается  и при подпороговом раздражении  других анализаторов. Так, П.П. Лазаревым (1878-1942) были получены факты снижения зрительной чувствительности под влиянием облучения кожи ультрафиолетовыми  лучами.

Таким образом, все наши анализаторные  системы способны в большей или  меньшей мере влиять друг на друга. При этом взаимодействие ощущений, как и адаптация, проявляется  в двух противоположных процессах: повышении и понижении чувствительности. Общая закономерность здесь состоит в том, что слабые раздражители повышают, а сильные понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии.

Взаимодействие ощущений проявляется еще в одном роде явлений, называемом синестезией. Синестезия - это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора  ощущения, характерного для другого  анализатора. Синестезия наблюдается  в самых различных видах ощущений. Наиболее часто встречаются зрительно-слуховые синестезии, когда при воздействии  звуковых раздражителей у субъекта возникают зрительные образы. У различных  людей нет совпадения в этих синестезиях, однако, они довольно постоянны для  каждого отдельного лица.

На явлении синестезии основано создание в последние годы цветомузыкальных аппаратов, превращающих звуковые образы в цветовые. Реже встречаются  случаи возникновения слуховых ощущений при воздействии зрительных раздражении, вкусовых - в ответ на слуховые раздражители и т.п. Синестезией обладают далеко не все люди, хотя она довольно широко распространена. Явление синестезии - еще одно свидетельство постоянной взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности чувственного отражения объективного мира.

Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения называется сенсибилизацией.

Физиологическим механизмом взаимодействия ощущений являются процессы иррадиации и концентрации возбуждения  в коре головного мозга, где представлены центральные отделы анализаторов. По И.П. Павлову, слабый раздражитель вызывает в коре больших полушарий процесс  возбуждения, который легко иррадирует (распространяется). В результате иррадиации процесса возбуждения повышается чувствительность другого анализатора. При действии сильного раздражителя возникает процесс  возбуждения, имеющий, наоборот, тенденцию  к концентрации. По закону взаимной индукции это приводит к торможению в центральных отделах других анализаторов и снижению чувствительности последних.

Изменение чувствительности анализаторов может быть вызвано  воздействием второсигнальных раздражителей. Так, получены факты изменения электрической  чувствительности глаз и языка в  ответ на предъявление испытуемым слов “кислый, как лимон”. Эти изменения  были аналогичны тем, которые наблюдались  при действительном раздражении  языка лимонным соком.

Зная закономерности изменения  чувствительности органов чувств, можно  путем применения специальным образом  подобранных побочных раздражителей  сенсибилизировать тот или иной рецептор, т.е. повышать его чувствительность.

Сенсибилизация может  быть достигнута и в результате упражнений.

ТЕМА 27. ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ

Дидактика как  теория обучения и образования.

Своим происхождением термин «дидактика» обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями  уходит вглубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже  тогда, когда возникла осмысленная  необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Впервые, насколько известно, термин «дидактика»  появился в сочинениях немецкого  педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал  дидактику и Я. А. Коменский. В  начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике  статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В  отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам, которые  написал К. Д. Ушинский и его последователи, среди которых: Каптерев Пётр Фёдорович, Бунаков Николай Фёдорович, Корф Николай Александрович, Стоюнин Владимир Яковлевич, Острогорский Алексей Николаевич и др. В советский период проблемы дидактики разрабатывали П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. В. Занков. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики — исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также  дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально  отличающиеся между собой дидактические концепции:

      1)  традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

      2)  педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

      3)  современная  дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Концепция (от лат. conceptio — понимание, система), определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения.

Разделение концепций  на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется  такими понятиями, как управление, руководство  учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в  дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема  такова: ясность – ассоциация –  система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к  понятиям и от понятий к умениям  теоретического характера. Практика в  этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

 К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

 В основе педоцентрической концепции –  деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

 Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

  Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

  Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

  Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Список использованной литературы

1. Гамезо М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 271 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевская. – М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1975. – 399с.
3. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли учеб. для студ. высш. уч. заведений (текс)– М., 2003 г.
4. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1975. – 112 с.
5. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – М.: Питер, 2006. – 582 с.
6. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. М.: Московская типография № 4 комитета РФ по печати, 1993. – 573 с.
7. Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. Спб, Питер, 2000 г.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Питер, 2007. – 678 с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., «Академия», 2002 г.