Умственная отсталость

Умственная  отсталость.

Прежде, чем приступить к краткому изложению взглядов Л.С. Выготского на проблему умственной отсталости, необходимо показать, какую группу детей подразумевают, называя умственно  отсталые. Л.С. Выготский говорит  о том, что группа таких детей  сложна по составу, потому что природа  и причины умственной отсталости могут быть разными. И все-таки необходимо различать два типа умственно  отсталых детей: отсталый вследствие болезни  и отсталый вследствие органического  дефекта. Но к разновидности дефективности  относится только второй тип детей. Воспитание таких детей представляет наибольшие трудности по сравнению  с другими группами детей с  дефектами, т.к. «у умственно отсталых детей поврежден центральный  аппарат, их компенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень  ограничены по сравнению с нормальными  детьми. Для воспитания такого ребенка  необходимо качественное изменение  содержания образовательной работы. И необходимо учитывать, что хотя компенсаторный фонд и беден, но процессы компенсации все же имеют место  при таком типе развития. 
Л. С. Выготский выступает против узкоинтеллектуалистического направления, которое исходит из слабоумия как основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости, игнорируя при этом аффективную жизнь ребенка. Также Выготский считает несостоятельным рассмотрение расстройства с точки зрения одной лишь аффективной жизни ребенка. Конечно подобные теории уже сделали шаг вперед, по сравнению с интеллектуалистическими представлениями. Но это лишь один шаг на пути решения проблемы умственной отсталости, конечным же пунктом должна стать идея единства аффекта и интеллекта. И с этой точки зрения следует рассматривать слабоумного ребенка. 
К вопросу о умственной отсталости Л.С. Выготский подходит через критический анализ теории К. Левина, которая стала первой попыткой систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. В данном случае я хочу остановиться лишь на выводах Л.С. Выготского. 
Слабоумие - не изолированное заболевание интеллекта, а охватывает всю личность в целом, но при этом К. Левин отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости. Сводя интеллектуальный акт к изменению структур поля, К. Левин приходит к выводу, что интеллектуальный акт слабоумного ребенка имеет ту же природу, что и у нормального. И единственными различиями, которые признает К. Левин между этими двумя интеллектуальными актами, является более конкретное и наглядное мышление и изменение структур у умственно отсталого ребенка при более легких и примитивных задачах. 
Все положительное в теории К. Левина, по мнению Л.С. Выготского, связано с идеей о единстве аффекта и интеллекта в развитии нормального и умственно отсталого ребенка, но эта идея в теории остается в скрытом виде, неосознанной, не доведенной до конца. Однако, К. Левин рассматривает отношение интеллекта к аффекту как постоянную величину, т.е. частный случай отношений между аффектом и интеллектом возводит в общий закон. Т.е. проблема интеллекта и аффекта решается вне развития. Л.С. Выготский же указывает, что единство интеллекта и аффекта имеет внутренние закономерности, характеризующие его как единство, обладающее свойством целого. Нельзя принимать одно за независимое, а другое за зависимое, а К. Левин принимает обусловленность интеллектуальных свойств аффектом. 
Л.С. Выготский же предлагает найти неразложимую единицу аффекта и интеллекта, рассматривать аффект и интеллект в развитии. У К. Левина рассматривается динамика двух сортов. С одной стороны, это текучая, свободная, подвижная и лабильная динамика, с другой - тугоподвижная, косная. И оба вида динамики независимы от деятельности. С другой стороны, существует два сорта деятельности: мышление и реальная деятельность в актуальной ситуации. Деятельности и различные сорта динамики могут смешиваться в любом порядке, по мнению К. Левина, но на самом деле это не так. 
Л.С. Выготский говорит о том, что мышлению присуща динамика более подвижная, чем динамика реального ситуационного действия, подвижность в мышлении выше, чем в действии. И вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. Происходит постоянный переход мысли в действие и действия в мысль, поэтому две динамические системы не изолированы. Динамическая обусловленность одинаково присуща мысли и действию. Но в мышлении динамические побуждения более текучи. Поскольку в мысли представлена действительность, постольку позитивные и негативные побудительные тенденции, исходящие от вещей, сохраняются и в мышлении. 
Переход динамики действия в динамику мысли и наоборот включает в себя три фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 
1. превращение динамики психологического поля, ситуации, в динамику мышления; 
2. развитие и развертывание динамических процессов самой мысли; 
3. её обратное превращение в динамику действия. 
В результате получается уже другое действие, осмысленное, произвольное. Оно стоит в другом отношении к ситуации, чем действие непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное обращение динамики. 
Ошибка Левина - отрыв динамики от интеллекта, противопоставление свободы человеческого действия его мышлению. Высшие психические функции ( по Выготскому) - интеллектуализированные и волевые функции в одно и то же время и совершенно в равной мере, что осознание и овладение идут рука об руку. «Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются» [4, c.251]. Осмысленная функция приобретает иные возможности действия, она становится в иное отношение к сознанию и другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству. 
Мышление и аффект - части единого целого, человеческого сознания. Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Например, мышлению, для которого характерно конкретность и наглядность, соответствуют косность и тугоподвижность динамики. 
«Мыслящая жизнь определяет сама себя через сознание». Функция мышления - определить образ жизни и поведения, изменить действия, направить их и освободить из-под власти конкретной ситуации. «Степень развития есть степень превращения динамики аффекта, реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения костной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия» [4, с. 252]. 
Существует единая динамика смысловых систем, что Л.С. Выготский показал в экспериментах, аналогичных проведенным К. Левиным. Но в отличии от последних в данных экспериментах исследовались аффективная и интеллектуальная сторона решения задач. 
Итак, Л.С. Выготский провел экспериментальные исследования на: 
1. насыщение умственно отсталых и нормальных детей, 
2. тенденцию возвращения к прерванному действию при не разряженном аффективном побуждении, 
3. замещение.

Из этих экспериментов  следует ряд выводов: 
1. Не только известные возможности мышления находят ограничения в косности динамических систем, но и подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления. 
2. Возможность воспоминания представления, мысли о прерванном действии, зависит от сохранения связанных с ним аффективного побуждения у нормальных детей. У слабоумных наблюдается возвращение к прерванному действию, когда ситуация побуждала, когда не оконченная вещь требовала от него прерванного действия. 
3. У умственно отсталых детей задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой замещающей силы.

Таким образом, зависимость интеллекта от аффекта - это одна сторона, при соответствующем  выборе экспериментальной ситуации может наблюдаться обратная зависимость  аффекта от интеллекта. «…Единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором как на краеугольном камне должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия  в детском возрасте» [4, c.254]. Самое  существенное для всего психического развития ребенка - это изменение  отношения между аффектом и интеллектом. Изменение аффекта и интеллекта находится в прямой зависимости  от изменения межфункциональных  связей и отношений, от того места, которое  они занимают в сознании на различных  ступенях развития. 
Переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом. «Изменчивость межфункциональных связей и отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений между функциями ( в том числе и изменение отношений интеллекта и аффекта) составляют главное содержание всего психического развития нормальных и аномальных детей» [4, c.256]. Отличие умственно отсталого ребенка от нормального заключается в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. 
«Понять своеобразие слабоумного ребенка означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств» [4, c.256]. Hеобходимо рассматривать это отношение прежде всего как процесс.