Творческие способности

Основные концепции творческих способностей

Рассмотрим понятие “способности”. В отечественной психологии ведущим остается определение Б. М. Теплова, который выделил основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Отмечается, что “способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются” (по С. Л. Рубинштейну - 43 ). Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности. “От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности”, - пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности. Да, действительно, способы надо выработать, приобрести каким-то образом, но задает вопрос Юркевич, почему у одного человека “способы” вырабатываются быстрее, они более эффективны, чем у другого? – Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков (С.Л. Рубинштейн, Б. .М. Теплов и др.). При таком понимании способностей и задатков, способности не рассматриваются как свойство мозга. По мнению психологов, это определение не в полной мере отражает сущность данного феномена.

В. Д. Шадриков понимает под способностями свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Общие задатки – это общие свойства нервной системы, специфика организации головного мозга (взаимодействие и организация полушарий), проявляющиеся в продуктивности психической деятельности. Специальные задатки – это свойство нейронов и нейронных модулей, которые специализированны в соответствии со своим значением. По мнению ученого, способности не формируются из задатков; это свойство: способности – функциональных систем, задатки – компонентов этих же систем. Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Другой подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л. С. Выготского. Согласно мысли Выготского, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)”. Л. С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Л. С. Выготский также вводит понятие о задатках (как характеристики натуральных форм психики) показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктуирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во все более сложные структурные объединения. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак – слово.

Выделяют общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных задач. Интеллект иногда рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) – в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности (Л. С. Рубинштейн, Н. С. Лейтес). “Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе”, - пишет В. С. Юркевич.

Рассмотрим понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) – общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность, как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них – творческая), а с другой - к поискам общей ее структуры.

Как уже было указано, вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность – это сумма других психических процессов? Одно из пониманий креативности – необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Так, Н. Хомский – представитель когнитивной теории “врожденных структур” утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор – что такие структуры “лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций”. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий (типа законов Кеплера). Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1.         способность к обнаружению и постановке проблем;

2.         способность к генерированию идей;

3.         способность к продуцированию идей – гибкость;

4.         способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

5.         способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6.         способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

1) процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;

2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

3) проверка, модификация и перепроверка гипотез.

4) нахождение и сообщение результатов решения задачи.

Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ. Эти авторы высказываются против ограничения времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответов (точности ответов). Исследование креативности в условиях отсутствия временных ограничений, проведенных Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой, также показала большую результативность по сравнению с условиями ограничения времени. Причем лимит времени был введен (а затем снят), как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Подобные исследования позволили сделать следующий вывод: снятие ограничения во времени создает адекватные условия для проявления креативности как таковой. Влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно выше, а, следовательно, не все люди потенциально креативны. Надо сказать, что вопрос о “нормативности” креативного процесса также является спорным. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому взрослому и ребенку, в противном случае – только определенным индивидам (Пикассо, Моцарту и другим). Анализируя проблемы креативности в зарубежной психологии, К. А. Торшина делает вывод: креативность – нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик.

В исследованиях Хуснутдиновой также обнаружен следующий факт: под влиянием установки на творческий ответ показатели креативности возрастают.

Самое любопытное, что проявление креативности при высоком уровне ее развития почти не зависит от наличия или отсутствия данной установки. Следовательно, делают вывод авторы, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала “внутренней”, не зависящей от внешней актуализации.

Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту. Связь креативности и интеллекта являлась главным аргументом Айзенка в пользу того, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Несомненно, корреляция между этими двумя характеристиками интересовала ученых. Множество исследований, проводимых в области связи креативности и интеллекта, выявило большое количество данных, которые были весьма разнообразны. Еще в исследованиях Торранса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога: при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 баллов творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи креативности и интеллекта. Во-первых, снятие лимита времени, соревновательного элемента свел данную корреляцию почти к нулю. Во-вторых, тестирование учащихся 11 – 12 лет позволило выделить четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности.

Анализ материала таблицы позволяет сделать следующий вывод: креативность и интеллект взаимосвязаны на уровне свойств личности и на уровне познавательного процесса или соотношение уровня процессов креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации.

Считается, что в структуру интеллектуальных тестов входят задания, направленные на исследование дивергенции. Отсюда была получена корреляция. С другой стороны, те исследователи, которые не получили корреляций, очевидно использовали при диагностике интеллекта методики, которые в большей степени были ориентированы на конвергентные способы мышления, а задания на дивергентное почти отсутствовали.

Я.А. Пономарев считающий, что творческие способности непосредственно не определены деятельностью интеллекта, все же признает их связь. Согласно его концепции творческий акт включен в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы – активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения – вновь активизируется сознание.

С. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная составляющая, так и дивергентная. Дивергенция здесь подразумевается, как возможность человека актуализировать отдаленные зоны смыслового пространства для решения проблемы. Конвергентное мышление увязывает все элементы, относящиеся к проблеме воедино, находит единственно верную композицию этих элементов. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным. Суть творчества по Меднику не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы.

Рассматривая связь креативности и интеллекта необходимо отметить следующее. Во-первых, структура интеллекта однозначно не выявлена, как и структура креативности. Во-вторых, велико влияние внешних факторов на результаты тестирования. Дружинин делает вывод: корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже корреляция. В-третьих, творческая способность изначально рассматривается в структуре интеллекта. Вместе с тем, креативность – это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям. Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В. С. Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, после достижения этого уровня дальнейшее его повышение не сказывается на креативности. Очень высокий уровень может мешать творчеству.