Свойства психики

Главное свойство психики - непрерывность  процесса ее развития, источником которого является противоречие между изменчивостью  и устойчивостью, беспорядком и  упорядоченностью психических образований. В каждой области психики и  на любом уровне ее развития данное противоречие имеет свои специфические  формы проявления. Нам удалось  выявить и исследовать их на уровне как потребностно-мотивационной сферы, так и всей психики в целом.

 

Потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной  из фундаментальных у детей дошкольного  возраста. Она выделена и изучена  в целом ряде исследований (Л.И.Божович, М.П.Денисова, М.И.Лисина, Н.Л.Фигурин, Н.М.Щелованов и др.). Так, Л.И.Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном счете выступает как база для развития других социальных потребностей ребенка. Новые впечатления, новые знания - это мощный стимул психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Поэтому мы обозначаем ее как потребность в обновлении и самообновлении во всей универсальности данных понятий.

 

Наши исследования выявили следующий  важный факт: указанная потребность  имеет сложное строение и выступает  в двух тесно связанных противоречивых формах. Первая проявляется как стремление к ярким необычным впечатлениям, фактам, знаниям, не укладывающимся в  систему прежнего опыта ребенка, что ведет к нарушению упорядоченности  какой-то части психических образований, к росту их неопределенности, к резкому усилению поисковой активности. Такое обновление характеризуется в известной мере разрушительными тенденциями в отношении прежних представлений и знаний.

 

Вторая форма потребности в  обновлении выражается в преодолении  неопределенности, в возрастании  упорядоченности и устойчивости психических образований, но уже  на новом, более высоком уровне. И  хотя эта потребность также стимулирует  обновление, но с тенденцией к стабильности.

 

Таким образом, каждая потребность  на определенном этапе своего функционирования и развития активизирует свою противоположность  и тем самым резко тормозит собственную активность. В целом  потребность обновления, взятая в  единстве ее противоречивых сторон, характеризуется  принципом цикличной самостимуляции, когда по мере развертывания одного цикла начинает активизироваться противоположный цикл, но на более высоком уровне. Развитие потребности идет от цикла к циклу, по спирали. Каждый цикл создает основу и порождает противоположный цикл. Поскольку циклы являются проявлением одной целостности, то мы имеем возможность говорить о самостимуляции. Мы считаем принцип цикличной самостимуляции важнейшим механизмом самодвижения, саморазвития детской психики.

 

Далее рассмотрим самые общие характеристики структуры психики ребенка как  целостного образования и те противоречия, которые имеют место в этой структуре. Наши исследования, а также  работы ряда других психологов (А.В.Запорожец, Х.Вернер, Ж.Пиаже, Н.И.Чуприкова и др.) позволили установить важную особенность ребенка-дошкольника, состоящую в том, что во всех сферах его психики (познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной) одновременно функционируют психические образования, существенно различающиеся степенью своей сформированности, зрелости. Так, у детей имеется область как достаточно развитых, четко структурированных образований, так и глобальных, неустойчивых, неопределенных образований, находящаяся на стадии своего становления, как и психика ребенка в целом.

 

Именно вторая область у ребенка-до-школьника  очень велика и составляет значительную часть его психики. Она является универсальной основой всех форм поисковой деятельности. В связи  с потребностью дошкольника в  непрерывном обновлении любых психических  образований глобальные структуры  занимают в общем развитии ребенка  доминантное положение. Последнее  обусловлено также их чрезвычайно  мощным творческим потенциалом. Дело в  том, что, будучи весьма подвижными и изменчивыми, данные структуры легко входят во взаимодействие друг с другом, образуя в процессе такой иерархизации еще более глобальные, подвижные структуры, лежащие в основе детского воображения и фантазии. Они способствуют познанию детьми очень сложных связей и зависимостей внешнего и своего внутреннего мира. Иначе говоря, область глобальных структур - это область стремительного развития психики ребенка. Следует отметить особое значение этих структур как основы развития всех видов детского творчества.

 

Важно подчеркнуть, что глобальные структуры содержат в себе (как  в потенциальной, так и в активной форме) богатые запасы самой разнообразной  информации. Интенсивное продуцирование ребенком такого рода структур ведет  к эффективному накоплению огромных ресурсов информации, которая затем  упорядочивается в ходе процессов  дифференциации.

В ходе различных форм деятельности (игры, продуктивной деятельности, детского экспериментирования) у ребенка  появляется множество точек зарождения и роста новых психических образований, отражающих в зачаточной форме как фундаментальные связи и отношения окружающей ребенка действительности, так и менее значимые связи. Эти глобальные психические образования едины по своему происхождению и устремленности в будущее, в отдаленную перспективу. Вместе они образуют мощную целостную систему, определяющую основные направления развития ребенка.

 

Во многих исследованиях главное  внимание уделялось превращению  глобальных психических образований  в дифференцированные. Вместе с тем малоизученным оставался вопрос: откуда берутся, как возникают сами глобальные психические образования - тот материал, который дает пищу процессам дифференциации? Нам удалось показать, что одними из мощных факторов, стимулирующих их появление, являются сами процессы дифференциации. Каждый акт дифференциации, что-то уточняя, проясняя, тем самым неизбежно рождает новые аспекты понимания, которые ведут к возникновению новых глобальных психических образований все более высокого уровня.

 

Подводя итоги сказанному выше, подчеркнем, что в целостной психике ребенка  существуют две противостоящие друг другу области:

 

дифференцированные четкие стабильные структуры - устойчивое ядро детской  психики; глобальные поисковые структуры, обладающие чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью - та подвижная аура, которая располагается вокруг устойчивого ядра (назовем это моделью "А").

 

Такова самая общая структура  психики ребенка (и не только ребенка), которая обусловливает особенности  ее функционирования. Процесс функционирования и развития психики в целом  выступает в форме двух взаимосвязанных, взаимопроникающих противоречивых тенденций, образующих две стороны  развивающейся психики. В основе этого процесса лежит неистощимая  потребность детей в обновлении.

Первая тенденция состоит в  непрерывном преодолении глобальности и не-определенности психических образований, их дифференциации и уточнении. Этот процесс получил название "системной дифференциации".

 

Вторая тенденция состоит в  непрерывном возникновении и  развитии все новых и качественно  более сложных глобальных психических  образований. Потребность в обновлении стимулирует интенсивную поисково- преобразующую деятельность до-школьника, рождающую все новые глобальные психические структуры.

 

В результате теоретических и экспериментальных  исследований нам удалось установить, что основное противоречие выступает в двух формах:

 

противоречие между изменчивостью  и стабильностью основных компонентов  психики: в этом случае происходят кардинальные изменения ядра детской психики  под влиянием неопределенных подвижных  психических образований. Этот процесс  протекает длительно, месяцами, имеет  фазы предварительной подготовки и  сопровождается существенными изменениями  фундаментальных устойчивых психических  образований. Данное противоречие проявляется  в детских возрастных кризисах и  служит основой порождения принципиально  иных психических новообразований;

 

противоречие между глобальными  и временными дифференцированными  структурами на всех уровнях психического развития ребенка, которое пронизывает  всю их массу и проявляется  в процессе каждого акта дифференциации и интеграции любого масштаба. Оно  обеспечивает интенсивное психическое  развитие ребенка между кризисами, а также объясняет, почему в эти  продолжительные периоды, которые  длятся до 3 - 4 лет, психическое развитие не затухает, а осуществляется с  неменьшей интенсивностью, чем во время кризисов.

 

Мы исследовали некоторые глубинные  механизмы противоречивого взаимодействия глобальных и дифференцированных психических  структур. В ходе дифференциации того или иного глобального психического образования из него выделяется образ, отражающий то или иное свойство целого объекта. (Глобальное психическое образование  мы рассматриваем как целое, а  отдельные образы, вычленяемые из него, - как части целого.) Важно  подчеркнуть, что на какой-то период времени этот образ становится относительно самостоятельным и даже противостоящим тому целому, из которого он был выделен. В процессе дифференциации этот образ  существенно изменяется, трансформируется и вступает в новые отношения  с целым, частью которого он являлся. Существенные изменения претерпевает и само целое - оно теперь потеряло одну из своих частей и перестало быть прежним целым, превратилось тоже в часть (пусть и бульшую, но всего лишь часть). Образ этой основной части достаточно быстро приобретает свойство целого - но это уже совсем другое целое.

 

Приведем пример. Детей с помощью  специально составленного текста вводили  в острую противоречивую ситуацию,активизирующую одновременно различные уровни их жизненного опыта: 1) достаточно простые и отработанные схемы нравственного поведения, 2) глубинные слои нравственного строя личности, выступающего в форме глобальных психических образований.

 

Конкретно это выглядело так. Экспериментатор  приглашал к себе в комнату  ребенка и зачитывал ему следующий  рассказ. "Утром мама разбудила  Вову, радостно поздравила его с  днем рождения и сказала: "Я испекла  вкусный торт, вечером придут гости  и будут пить с ним чай. Дай  слово, что ты не тронешь этот торт до вечера". Вова с радостью дал  слово. Когда мама ушла на работу, Вова ушел погулять, он вышел на лестницу и увидел там бедно одетую женщину  и худенького бледного мальчика. Они  молча стояли на площадке. Вова подумал, потоптался на месте, а затем решительно вошел в квартиру, взял торт и  отдал его малышу. "Мы не возьмем!" - сказала женщина. Мальчик тоже стал отказываться от подарка, но Вова твердо сказал: "Сегодня мой день рождения, кому хочу, тому и дарю свой торт" - и пошел весело играть во двор. Наигравшись, он вернулся. Взглянул на пустой стол, где мама оставила торт, и с ужасом подумал: "Я же дал слово маме и не сдержал его, значит, я обманщик, значит, я плохой?!"". Затем ребенку  прочитывали другой, очень похожий  рассказ, где Миша в аналогичной  ситуации сдержал слово, данное маме, и не отдал торт маленькому мальчику.

 

После этого детям среднего и  старшего дошкольного возраста задавали вопросы: обманщик ли Вова? Плохой ли он мальчик? Хороший ли мальчик Миша? Кто лучше - Вова или Миша?

 

Подавляющее большинство детей (89%), подчиняясь логике рассказа, отвечали, что Вова обманщик и плохой мальчик. Они развернули в процессе своих  ответов очень четкое, логически  аргументированное объяснение: "Вова нарушил слово, значит, он обманщик. Раз он обманщик, значит, он плохой мальчик. Миша сдержал слово, значит, он хороший  мальчик, лучше, чем Вова".

 

Затем дошкольники занимались своими делами в детском саду и, казалось, забыли о своих ответах по поводу поведения Вовы и Миши. Вместе с тем через 3 - 4 ч после эксперимента 63% детей радикальным образом изменили свое мнение о ситуации.

 

Вначале у дошкольников доминировала более простая, четкая нравственная норма - Вова нарушил слово, данное маме, поэтому он обманщик. Другая нравственная норма - помог в трудную минуту женщине и ребенку - не учитывалась ими. Противоречие возникало, когда до-школьники начинали более ясно осознавать, что все не так просто: нарушил слово, но вместе с тем совершил и добрый поступок. Постепенно на первый план выступала доброта Вовы.

 

Таким образом, у дошкольников в  их понимании острой социальной ситуации возникало две тенденции. Одна ясная  и четкая - Вова плохой мальчик, другая, постепенно возникающая и набирающая силу, - Вова добрый ребенок. После проведения эксперимента, когда дети уходили  на прогулку, в течение 3 - 4-х часов  разыгрывалась драма: борьба данных тенденций. Важно подчеркнуть, что  именно в процессе преодоления данного  противоречия большинство детей  самостоятельно сделали серьезный  шаг в своем разви- тии - они сами пришли к пониманию иерархичности, соподчинения нравственных норм. Это особенно четко высказал Саша (5 л. 7 мес): "Вова нарушил слово, но он помог женщине и мальчику. Это важнее".

 

Таким образом, мы наблюдали, как две  основные противоречивые тенденции, проявляясь в различных областях психики, находились в различных фазах взаимодействия:

1) конфликтная фаза, характеризующаяся  противостоянием этих тенденций;

2) положительная фаза, отличающаяся  постепенным нарастанием уровней  взаимодействия: взаимовлияние, взаимообогащение, взаимопроникновение, взаиморазвитие.

 

Акты дифференциации и интеграции не просто взаимосвязаны между собой, а проникают друг в друга. В  связи с этим мы хотим немного  уточнить С.Л.Рубин- штейна: он, говоря о взаимосвязи анализа и синтеза (дифференциации и интеграции), приводил сравнение с дыханием. Акт вдоха всегда следует после выдоха, акт выдоха - после вдоха. Это сравнение не совсем точно: здесь отсутствует взаимопроникновение. На самом деле акты дифференциации и интеграции существуют, одновременно переходя один в другой, и в этом смысле они и противоречивы, и тождественны.