Средства и виды общения. Роль межличностных отношений в деятельности авиа специалистов

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот  и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит  на точке зрения диалектической взаимосвязи  обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С. Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в  частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

 Суть игровой деятельности

В сущности, то, что человек не может  не пройти стадию детства, объясняет  и значение игры в его развитии. Не случайно Л.С. Выгодский, в своих работах называл игру «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека.

Детская игра - это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это  та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что  ей предшествует, - ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней  следует (спортивные игры, спорт, искусство), - ее модификации.

Игра не появляется вместе с рождением  ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким  и звучащим предметам. Он стремится  потрогать и ухватить, манипулировать ими. Для этого возраста делаются специальные игрушки - погремушки, цепочки  разноцветных шариков, пищалки, имеющие  формы животных, и т.п. Однако нельзя не согласиться с исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с предметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смысле слова.

Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния  взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает  как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т.п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», - подчеркивает Л.С. Выготский, в своей работе, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.

Детская игра - своеобразный театр, в  котором ребенок выступает нередко  одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, будь то роль мамы или  доктора, воспитательницы или пожарника, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты - больной») и участвующих  в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и  за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую.

«Четырехлетняя  девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет:

Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее:

Лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать.

Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю! », - читаем мы в книге К.И. Чуковского «От  двух до пяти». Ребенок прекрасно  различает, что есть «игрушечное», а  что - «кушечное».

Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта  развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая  обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематически путь в ролевой игре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия».

Сюжет игры - это то непосредственное действие, которое производится в  игре, действие, воспроизводящее житейские  отношения или почерпнутое из прослушанной сказки. Содержание же игры - взаимоотношения во «взрослом» мире. Благодаря этому и реализуется  основная функция игры - подготовка к серьезной жизни в этом мире.

Игра - важнейший фактор и средство воспитания дошкольника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат их играть. Но сама игра - деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзя заставить играть. В игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода - действие на основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игре являются ее правила. Эти правила  определяются самими играющими по образцу  отношений в неигровом мире. «Так нельзя! », «Так не бывает! », «Так не кушают! » - основные доводы детей, когда им навязывается игровая ситуация, не соответствующая реальным отношениям. Чем старше ребенок, тем больше усложняются  правила. Усложняются и в то же время схематизируются, особенно в  условных играх (в прятки, в «казаки-разбойники», в классы, игры с мячом и т.д.). Такие игры предполагают соревнование, перерастают в спортивные игры, т.е. в такие, в которых важен не только процесс игры, но и результат, в которых можно выигрывать или проигрывать. Перемещение мотива игры с процесса деятельности на его результат - это уже конец собственно игры, переход ее в спорт. Спорт - это не игра, хотя игровое начало здесь, безусловно, сохраняется. Азартные игры - это переход игры в свою противоположность: в них цель игры - выигрыш, совершенно внешний самому процессу игрового действия, а не сам этот процесс. Притом сам азарт становится пагубной страстью.

В чем заключается необходимость  игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельное существо, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности (все дети на определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своей  деятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т.д. Ему и не нужно  это делать, пока он находится в  мире детства. Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом  двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она  разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие между потребностью действовать, как  взрослый, и невозможностью действовать  реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т.п.). «Может ли вообще разрешиться это противоречие? » - ставит вопрос А.Н. Леонтьев и в  своей работе отвечает на него следующим  образом: «Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у  ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций».

Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можно ли за это  упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что он серьезно занят несерьезным  делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если они впадают  в ребячливость, страдают инфантилизмом  и пренебрегают, отдаваясь игровым  забавам, серьезными жизненными обязательствами, общественно необходимым трудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не только противостоит реальности, но она есть необходимый  способ ее освоения.

Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т.е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул - это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия - реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра. . Оказалось, что аутистически игры лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются».

Для понимания  сущности игры важно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением  к игре, которым является получение  удовольствия в самом процессе игровой  деятельности. Если судить о природе  игры только по этому значению, то легко  прийти к выводу, что она не что  иное, как пустая забава. Однако объективное  значение игры, о котором сам ребенок  и не догадывается и которое непосредственно  не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно  иное, чем субъективное. Это функции  игры в развитии ребенка. Игра содействует  формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра - это  школа общения. Ребенок учится в  игре своему «я», но он в игре, овладевая  ролью, учится понимать другого, входить  в его положение, что чрезвычайно  важно для жизни в обществе. Поэтому игра - действенное средство нравственного воспитания. Игра - модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок  не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и  впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию, - это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое.

Итак, игра - непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом  процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается  в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых  для осуществления других видов  деятельности и жизни личности в  обществе. Существует много различных  концепций игровой деятельности. Их многообразие обусловлено как  различием методологических позиций, с точки зрения которых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностью и многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняет понимание игры и то, что детская игра имеет не только предпосылки в животном мире, но и. переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, но сохраняется игровое начало.

Мы уже отмечали, что ролевая  игра детей переходит в условную игру с правилами, в спортивные игры и, наконец, в спорт. Во всех этих модификациях игровое начало не исчезает. Однако из всего богатства функциональных значений игры доминирующим остается тренировочное. Дидактические игры, широко используемые в процессе обучения, выделяют обучающую функцию игровой деятельности. Широкое распространение получили так называемые деловые игры, в которых моделируются ситуации и отношения того или иного вида деятельности. Такими играми являются военные игры и маневры. В процессе деловой игры проигрываются различные варианты управленческой и экономической деятельности и определяются оптимальные. Математическая теория игр математически моделирует конфликтные ситуации, возникающие в деловых играх и реальных практических отношениях, воспроизводящихся в деловых играх.

В детской  игре осуществляется психологическая  подготовка к трудовой деятельности, и только в этом смысле игра - дитя труда. «С точки зрения отдельного лица, игра, действительно, старше утилитарной  деятельности», - писал Г.В. Плеханов, в своей работе «Эстетика и  социология искусства» имея в виду то, что в процессе игры осуществляется система воспитания, необходимая  для подготовки к этой деятельности, хотя «с точки зрения общества, утилитарная  деятельность оказывается старше игры»6. При всей взаимосвязи, существующей между трудом и игрой, мы их противопоставляем друг другу. Труд - это не игра, и игра - это не труд. «Игра игрою, а дело делом», - как говорит пословица. «Труд не может стать игрой, как того хочет Фурье», - замечает К. Маркс, в своей работе « Капитал» имея в виду учение известного французского социалиста-утописта. Утверждая, что труд должен стать самоосуществлением индивида и привлекательным, К. Маркс подчеркивает, что это «ни в коем случае не означает, что этот труд будет всего лишь забавой, всего лишь развлечением, как это весьма наивно, совсем в духе гризеток, понимает Фурье. Действительно свободный труд, например труд композитора, вместе с тем представляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивнейшее напряжение». Но сам же К. Маркс следующим, образом характеризует в «Капитале» труд: «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил».