Социализация как социально-психологический подход

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства  в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки [13, с. 67]. Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа [9, c.51].

Для социального психолога  особенно важен акцент в исследованиях  на проблемы старших возрастов, на тот  период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. [14, с. 166]. Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения – хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим  из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

При анализе больших  групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует  социально-типическое, в разной степени  представленное в психологии отдельных  личностей, составляющих группу. Мера представленное в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации [20, с. 27]. Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

Заключение

 

Итак, социализация – процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.

Именно посредством  систематического взаимодействия с  другими людьми у индивида формируются  свои собственные убеждения, моральные  стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие «Я».

Первая сторона процесса социализации – усвоение социального  опыта. Процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии – «со стороны взаимодействия личности и среды».

С освоением индивида «расширяющейся действительности» он вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к  трудовой деятельности имеет большое  значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд проблем, который не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.

При анализе больших  групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует  социально-типическое, в разной степени  представленное в психологии отдельных  личностей, составляющих группу. Для  личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

Список использованных источников

1 Альжев Д.В. Социальная  педагогика: конспект лекций / Д.В.  Альжев. –  
М.: Педагогика, 2003. – 420 с.

2 Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 384 с.

 3 Андреева Г.М. О социологизации социальной психологии в ХХ веке /  
Г.М. Андреева // Социологический журнал. – 2003. – № 2. – С. 21-27.

4 Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности / Н.В. Андреенкова // Социальные исследования. Вып. 3. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 110 с.

5 Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание // Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

6 Бэрон Р. Социальная работа / Р. Бэрон. – Спб.: Питер, 2007. – 380с.

7 Большакова А.Н. Социальная психология для менеджеров.Учебное пособие / А.Н. Большакова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 352с.

8 Бочарова В.Г. Педагогика  социальной работы / В.Г. Бочарова. – М.: Аргус, 1994. – 280 с.

9 Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР /  
У. Бронфенбреннер – М.: Прогресс, 1976. – 167 с.

10 Бурлачук Л.Ф. Словарь - справочник по социальной работе / Л.Ф. Бурлачук. – СПб.: Питер Ком, 2007. – 598 с.

11 Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. – Выл. 9. – Л.: ЛГУ, 1971. – 320 с.

12 Ковалева А.И. Социализация / А.И. Ковалева // Знание. Понимание. Умение. – 2004. - №1. – С. 15-18.

13 Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников / Я.Л. Коломинский. – Минск: Ураджай, 1972. – 228 с.

14 Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1967. – 383 с.

15 Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

16 Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1979. – 90 с.

17 Кон И.С. Ребенок и общество. Историко-этнографическая перспектива /  
И.С. Кон. – М.:  Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. – 208 с.

18 Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 90 с.

19 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –  
М.: Академия, 2005. – 352 с.

20 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – Пенза, 1994. – 171 с.

21 Никитин В.А. Социальная  педагогика / В.А. Никитин. – М.: Издательство МГСУ «Союз», 1998. –  326 с.

22 Орлова В.В. Социализация  молодежи: потенциал регионального социума / В.В. Орлова // Знание. Понимание. Умение. – 2009. – № 3. – С. 10-13.

23 Свениций А.Л. Социальная психология: учебник / А.Л. Сваницкий. –  
М.: ТК-Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 336 с.

24 Слободчиков В.И. Основы социальной работы / В.И. Слободчиков. –  
М.: Школа-Пресс, 2005. – 384 с.

25 Социализация // Энциклопедия гуманитарных наук. – 2004. – № 1. –  
С. 139-143.

26 Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: МГУ, 1984. – 286 с.