Шпаргалка по "Общая психология"

Общая психология

1.Понятие ощущения. Зрт. ощ.

С помощью органов чувств человеч. орг-зм получает в виде ощущений информ-ю о состоянии внешн. и внутр. среды.

Ощущение – это простейший психич. процесс, состоящий в отражении отд. свойств предметов и явлений материального мира, а также внутр. состояний орг-зма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.

Предметы и их свойства первичны, ощущения же -  результат воздействия материи на органы чувств. Критерием истинности ощущений служит практика и деят-сть субъекта.

Органы чувств (ОЧ) – продукт приспособления к воздействиям внешн. среды и поэтому адекватны этим воздействиям по св. структуре и свойствам. Специфические качества внешн. мира породили специфичность ОЧ. Следует различать раздражители, адекватные для данного ОЧ и не адекватные для него.

Ощущение возникает в результате преобразования специфической энергии раздражителя, воздействующего в данный момент на рецептор, в энергию нервных процессов. Ощущение – это не только чувствительный образ, но также деят-сть или компонент её. Ощущение как психич. явление при отсутствии ответной реакции орг-зма или при её неадекватности невозможно. Неподвижный глаз – слеп. ОЧ теснейшим образом связаны с органами движения. Так проявляется связь осознания и движения. Ощупывающие движение  Павлов назвал ориентировочно-исследовательскими реакциями, относящимися к поведению перцептивному, а не исполнительскому.

Ощущение имеет рефлекторный характер. Физиологическая основа ощущения - нервный процесс (действие раздражителя на анализатор).

Анализатор состоит из трёх частей: 1) периферического отдела (рецептора), 2) афферентных (центростремительных) и эфферентных (центробежных) нервов, 3) подкорковых и корковых отделов анализатора, где перерабатываются нервные импульсы.

В корковом отделе находится ядро (центральная часть), где сконцентрирована осн. масса  рецепторных клеток и периферия, состоящая из рассеянных клеточных элементов. Ядро анализатора выполняет функцию анализатора и синтеза, например дифференцирует звуки по высоте.

Определёнными клетками периферич-х отделов анализатора соответствуют определ-е участки корковых клеток. Многочисленные опыты позвлояют установить локализацию в коре тех или иных видов чувствит-сти. Так, представительность зрительной чувствит-сти сосредоточена в затылочных долях коры головн. мозга.

Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого. Анализатор – важнейшая часть рефлекторной дуги. Рефлекторное кольцо состоит из рецептора, проводящих путей, центральной части и эффектора.

М\у рецептором и мозгом существует не только прямая (центростремительная), но и обратная (центробежная) связь. Сеченов открыл то, что ОЧ является попеременно рецептором и эффектором. Глаз действует благодаря сочетанию деят-сти св. оптич-го “прибора” с глазодвигательными реакциями. Благодаря сочетанию сенсорных и моторных компонентов сенсорный (анализаторный) аппарат воспроизводит объективные свойства воздействующих на рецептор раздражителей и уподобляется их природе.

По какому принципу осуществляется отбор полезной информации в ощущениях?

Гипотеза1 – задачу селекции выполняют механизмы сличения. Гипотеза2 – большинство живых организмов реагирует только на те стимулы, которые непосредственно связаны с потребностями организма. Гипотеза3 – (критерий новизны). При действии постоянного раздражителя чувствительность как бы притупляется и сигналы от рецепторов перестают поступать в центральный нервный аппарат. Процесс ощущения осуществляется как система сенсорных действий, направленных на селекцию и преобразование специфической энергии внешнего воздействия и обеспечивающих адекватное отражение окружающего мира.

Классификация ощущений.

По характеру отражения и месту расположения рецепторов:

экстероцептивные (отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела)

интероцептивные (имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов)

проприоцептивны (рецепторы которых расположены в мышцах и связках; они дают информацию о движении и положении нашего тела. Чувствительные к движению –

3.Понятие восприятия. Основные феномены восприятия.

Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. Наиболее важные особенности восприятия – предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность.

Предметность восприятия выражается в так называемом акте объективации, т.е. в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого восприятия не может выполнять свою ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Предметность восприятия не врождённое качество. Решающую роль здесь играет осязание и движение. И.М. Сеченов подчёркивал, что предметность формируется на основе процессов, в конечном счёте всегда внешне двигательных, обеспечивающих контакт с самим предметом. Без участия движения наши восприятия не обладали бы качеством предметности.

Таким образом, зрительное ощущение само по себе не обеспечивает предметного отражения. Предметность играет особую роль в регуляции поведения. Пример кирпич и блок взрывчатки сходны на ощупь, но разные. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы их употребляем на практике или по их свойствам. И этому помогает предметность восприятия. Предметность играет большую роль в формировании самих перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект вынужден искать новые способы восприятия, обеспечивающие более правильное отражение.

Целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, воздействующего на орган чувств, восприятие есть целостный образ предмета. Этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.

Структурность.  Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщённую структуру, которая формируется в течении некоторого времени. Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека – с другой.

Константность восприятия. Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы (перцептивная система – совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т.п. На примере контрастности величины: при изменении дистанции наблюдения величина изображения объекта на сетчатке глаза изменяется, его воспринимаемая величина остаётся почти неизменной. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы. Из разнообразного и изменчивого потока движений рецепторных аппаратов и ответных ощущений субъект выделяет относительно постоянную, инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Свойство константности объясняется тем, что восприятие представляет собой своеобразное саморегулирующееся действие, обладающее механизмом обратной связи и подстраивающееся к особенностям воспринимаемого объекта и условиями его существования. Формирующаяся в процессе предметной деятельности константность восприятия – необходимое условие жизни и деятельности человека. Без этого человек не смог бы ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом мире. Свойство константности обеспечивает относительную стабильность, отражая единство предмета и условий его существования.

Осмысленность восприятия. Сознательно воспринять предмет – это значит осмысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определённой группе, классу предметов, обобщить его в слове. Восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет динамический поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных (двусмысленные рисунки показательны с этой точки зрения: два профиля и ваза).

Апперцепция. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Восприятие – активный процесс, использующий информацию для того, чтобы

5 Восприятие пространственных свойств предметов (удалённость и глубина).

(Петровский)

Восприятие величины предмета. Аккомодация – это изменение преломляющей способности хрусталика путем изменения его кривизны. Так, при взгляде на близко расположенные предметы происходит мышечное сокращение, в результате чего уменьшается степень натяжения хрусталика и его форма становится более выпуклой. Аккомодация обычно связана с конвергенцией, т.е. сведением зрительных осей на фиксируемом предмете. Угол конвергенции непосредственно используется как индикатор расстояния, дальномер. Комбинация двух раздражителей – величины изображения предмета на сетчатке и напряжение глазных мышц в результате аккомодации и конвергенции – и является условнорефлекторным сигналом размера воспринимаемого предмета.

Восприятие пространственных свойств предметов.  (Мурачквский)

Проблема соответствия м\у реальными предметами и их субъективными образами. При построении простанств. свойств восприятия – трёхмерные объекты и двухмерная сетчатка. Дистальные стимулы (объект в поле зрения и является источником светового потока) и праксимальные стимулы (пространственно-ременная кнфигурация лучистой энергии). Дистальный стимул (треёхмерная форма объекта) изображается на сетчатке как проксимаьный стимул (двухмерно).

Пространственные свойства предметов: объём, величина, удалённость, рельеф.

Восприятие удалённости. В пси есть понятие зрительные пизнаки удалённости. Их первыми открыли художники. Мозг может использовать информацию, заложенную в двухмерном изображении для восстановления трёхмерного измерения. Признаки удалённости:

величина (на сетчатке). Но этого не достаточно. В зависимости от того, какой информацией о величине объекта распологает субъект, различают зрительные признаки: относительная величина и известная величина;

перекрытие. Пересечение контуров предметов нзывается перекрёст. Виды перекрёста: А) обе точки пересечения свидетельствуют о расположении одого из предметов ближе; В) когда одна из точек не является признаком перекрёста; С) закон Петера: если часть контура хорошо известной фигуры перекрывается, то возникает явление «субъективного или когнитивного контура».

Восприятие глубины и рельефа. Бинокулярное зрение. Диспаратные (не совпадающие) и корреспондирующие (совпдающие, симметрично рсположенныеточки сетчаток обоих глаз) точки на сетчатке глаза. Возбуждение кореспондирующих точек – ощущение одного объекта. Центральные ямки – коресп точки, а также точки равноудалённые от ямок в одинаковом направлении. При каждом положении глаз корреспондирующим точкам на сетчатве соответствуют трог опред точки во внешнем пространстве. Графическое изображение точек пространства, обеспечивающих видение одного объекта при данном положении глаз, называется гороптером. Если изображение предмета падает в оба глаза на различно удалённые от центра сетчатки некорреспондирующие (диспарантные) точки, то возникает один из двух эффектов: появление двойственных изображений (если диспаратност точек достаточно велика) или впечатление большей или меньшей удалённости данного объекта по сравнению с фиксируемым (если диспаратность не велика).

Будет предмет казаться ближе или дальше, зависит от биноулярного пралакса – разность углов соответствующих зрительным линиям, конвергирующим на фксирванную точку и зрительным линиям как они должны были бы быть становлены при фиксаци другой нефиксируемой точки. Если разность углов в пользу угла, лежащего  височной половин сетчатки, то этот предмет мы видим ближе фиксированного, если бльше будет угол в носовой половине, то предмет виден дальше.

Если каждоу глазу раздельно предъявить диспаратные изображения, то воникнет ощ глубины. Стереопсис – переживание глубины, сопровождающее раздельное изоражение диспаратных точек.

Рельефное изображение – каждая кажущяяся ближе или дальше точка относительно фиксированной дёт нам рельефное изображение.

Хорошо известны рисунки, дающие двойственное восприятие глубины.

     9.  Память (П) мгновенная, промежуточная и долговременная.

Формы памяти: 1) мгновенная или сенсорная, 2) кратковременная или оперативная, 3) промежуточная или буферная,  4) долговременная.

Мгновенная П – объекты воздействующие на органы чувств изменяют их состояние, вызывая особый след. 1-след вызванный раздр-лем угасает через доли сек. 2-информация хран-ся в мгновенной П если не переводится в другую форму хранения, то теряется необратимо. 3-инф-ция мгновенной П (зрит) наз-ся иконической – зрит картина сохр-ся короткое время, не поддается произвольному управлению, слуховая  мгнов-я П наз-ся эхонической. 4-Инф-ция в мгнов-ой П не перерабатывается и не соотносится с информацией поступающей на другие органы. 5- Объем мгнов-й П м. б. значительным. Мгнов-я П обесп-вает восприятие внешнего мира.

Кратковременная П не специфична (не зрит, не слуховая и не обонят). 1-Время хранения нес-ко сек, 2-Объем ограничен (7±2), 3-Инф-ция перерабатывается, 4-позволяет произвольно управлять длительностью удержания в ней инф-ции за счет повторения и проговаривания. 5- Через повторение происходит перевод инф-ции на дролговременную П.

Промежуточная П. Поскольку объем кратковременной П ограничен, то инф-ция из нее после переработки некоторое время удерживается и выводится в промежуточную и она там хранится пока не появится возможность перевести на долговременную. Время хранения исчисляется часами. Но существует др. т. зрения, что инф-ция  хранится несколько дней (экзамен).

  Долговременная П – подсистема П, обеспечивающая продолжительное удержание знаний и умений. Объем и время хранения не ограничены. При необходимости использования инф-ция из долгов-ой П вновь должна перейти в кратковременную П. Успешный поиск инф-ции в П для решения задачи возможен при условии высокой степени ее организации. Сущ-ет 2 типа долгов-го хранения: 1) хранение к которому чел имеет произвольный доступ, где инф-ция обобщается, группируется в соответствии с целями и решениями задачи. 2) инф-ция к которой нет произвольного доступа, где инф-ция существует в исходном виде – область бессознательного. 

13 Основные теории внимания

Внимание (в-е) –  направл-сть и сосредоточ-сть сознания, предполагающая повышение сенсорной интеллект-ной и двигательной активности; состояние и процесс психологич. настройки индивида на воспр-е значимой для него инф-и из окр. среды.

Непроизвольное внимание (нв) – сосредоточение внимания на объекте в силу его особенности как раздражителя.

Моторная теория Ланге. Особая роль движений в возникновении нв. Эффект в-я состоит в том, что некот-е ощущ-я или идеи получают большую интенсивность по ср. с др. Сила и ясность ощущ-й зависит от положения воспринимающего органа по отнош-ю к раздражителю. Движения приспосабливают этот орган к условиям наилучшего в-я (рефлекторно). Такое в-е Л. называет рефлексивным, т.к. движения возникают как рефлексы от раздражителей. Такое в-е не имеет эмоц. окраски, автоматическое. Это аккомодация, конвергенция, поворот головы.

Более сложная форма нв – инстинктивное, тоже связана с движением. Но м\у ощущ-ем и движением вставляются особые психич. состояния - инстинктивные эмоции (врожденные), кот-е порождают ряд сложных движений, целесообразных для индивида и сохранения рода. Это инстинкты борьбы, игры, страха, любви. Среди них - инстинкт внимания – приспособление к лучшему восприятию стимулов, кот-е вызыв-ся инстинктивными эмоциями (любопытство, удивление). Некот-е впечатления вызывают эмоцию, кот-я ведет к приспособлению (движению), оно непроизвольно (цель не осознается).

Физиологич. и биологич. подход Титченера: 2 формы в-я – первичное (пассивное, непроизв-е) и вторичное (активное,проивольное). Формы в-я характерны для разных стадий психич. разв-я (ранняя и более поздняя). Они показывают один и тот же тип сознания, но в разные периоды дух. роста. Первичное в-е определяют факторы: интенс-сть, кач-во, повторение, внезапность, движение, новизна, согласие с содержанием сознания (ранние этапы онтогенеза). Т. искал физиологич. механизм в-я (действие факторов на Н.С.) и биологич. (новизна раздраж-ля  особые двигат. реакции, кот-е имеют биологич. значение, т.к. неизвестное – источник опасности).

Добрынин: Акт-сть л-и проявляется и во в-и, кот-е различается по степени активности и осознанности от почти полной пассивности до полной сознательности. Крайняя степень пассивного в-я – вынужденное. Причина его – чрезвычайно интенсивный раздражитель, относительные длительность, новизна, движение, прерывмстость.

Причины непроизв. в-я: Внешние (особ-сти раздраж-ля) – интенсивность, контраст, новизна, ослабление/прекращение действия, пространственное изменение, движ-е по отнош-ю к органам чувств. Внутренние – соответствие раздраж-ля состоянию орг-зма, чувства, эмоц состояния (интересы), прошлый опыт, структура деят-сти.

Произвольное в-е (пв)– сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направленное требованием деят-сти (наличие целей и усилий).

Ланге: пв – волевое. Цель процесса заранее известна. В пв решающая роль принадлежит движению. Волев. в-е состоит из ассимиляции реального ощущения и воспоминания, кот-е д. иметь исключит-ю ясность и интенсивность, требующую усилия. Волев. в-е есть только тогда, когда у ч-ка уже есть образы-воспоминания, т.е. есть цель. Воспомин-е об объекте состоит из 1. воспомин-я о движении, связ-ом с объектом и 2. воспом-е о движении усиливает образ, делает его ясным и этим усиливает пв.

Рибо: пв (искусственное) – продукт воспитания, тренировки, увлечения. Оно привито к нв (естественному) и из него черпает условия св. существов-я. В нв объект действует на субъект, в пв – субъект действует с помощью внешних добавочных сил (цель). Цель не случайна, она составляет предмет желания или выбора. Субъект д. приспособиться к цели, найти средства для поддержания в-я, т.е.  – усилие. Пв и нв – противоположности. В нв нужно наибольшее притяжение, в пв – сопротивление. Процесс пв: нужно искусственно сделать привлекательным то, что непривлек-но по св. природе. Зарождение пв м.б. вызванно только насильственно, искусственно, путем воспит-я, кот-е исходит от людей и вещей. Пв д. быть удержано. Спос-сть удерживать в-е – результат особых нервно-физиологич. процессов.

18 осн. подходы к проблеме мотивации в заруб. псих-и.

Психоанализ:

Фрейд. «Оно», бессознательное является основным  глубинным источником  мотивацион. энергии . «Оно» подчиняется принципу удовольствия , выполняя роль обеспечения свободной и не удерживаемой зарядки возбуждения. Эго и Супер –эго могут модифицировать эти побуждения  переключать на другие виды действий,но не могут сводить к нулю.

Адлер . О              н рассматривал стремление человека к определенной  конечной цели. Первоначально в качестве этой целим Адлер определял превосходство над другими людьми. Позже стремление к самоутверждению и самовыражению.Трансформации (способы реализации

конечной цели): не стремление развить свои способности ,а стремление избавиться от ущербности. И в качестве ближайшего мотива выступает стремление компенсации этих недостатков .Позже он определяет это стремление как первичную и все определяющую цель.Позже Адлер вместо основного мотива стремления к превосходству ввел понятие творческого «я».В конце жизни он отказался и от этого, оставив как основной мотив врожденный  объективный интерес ,заставляющий человека подчинять свою собств.,личную выгоду требованиям общественного благополучия. У Адлера в качестве доминирующих выступают  мотивы  обслуживающие исходную врожденную потребность.В работе Адлера описаны актуальные потребности .

Хорни. Источник мотивации в раннем детстве-это коренная биологически-обусловленная тревога, в качестве побуждений рассматривают инстинкты(не сексуальное влечение).Следующий важный мотивирующий фактор уверенность в себе, как стремление избавиться от  тревоги. В неблагополуч усл-ях у ребенка возникают невротич. побуждения:1.В привязанности и одобрении.2.В партнере кот. принял бы на себя заботу о данн.чел.3.Ограничить свою жизнь узкими рамками 4.Стремление к власти.

5.Эксплуатир. др.6.Быть предметом восхищения 7.Стремление к престижу.8.Стремление к личным достижениям.9.Стремление к самостоятельности и независимости.10.Быть совершенным и неуязвимым. Мотивирующие факторы :движение к людям, от людей и против людей.

Инстинктивные теории: Макдаугал. Источник мотивации потребность. П.-это жизненная сила данная человеку изначально ввиде инстинкта. Инстинкт – это псих. проц. вкл. во всю псих. структуру личности.(интеллект,волю ,эмоции).Многообразие инстинктов порождает многообразие потребностей, где нет иерархии.

Мотивация в гештальт-псих.

Курт Ливин .Л-ть опр-ся стр-рой потребностей,мотивов и целей. Мотивир-е фак-ры, вещи, события, отношения, кот. попадая в поле действия индивида притягивают или отталкивают его.силовое поле-это внеш. побудитель поведения ,а мотивирующую силу внеш. объектов он наз-л валентностью.Валентность вещей привлекает человека побуждает к деят-ти. Деят-ть же с вещами сама порождает новые отношения и новые потр-ти и мотивы,а т.ж. новые цели и намерения ,не связ-ые с непосред-ми  нуждами орг-ма. Эти новые потребности наз-т квазипотребностями .Они выз-ют напряжение, кот. образует  силовое поле (жизненное прост-во).Это напряжение ативирует деятельность и является динамической стороноймотивации. Опыты Карстек насыщение и перенасыщение.

Дембо .Замещающая деятельность , при трудных зад-чах чел.может обратиться к  более легкой замещающей деятельности.С этим связано понятие уровень притязаний. Он харак-т  степень тех трудностей достижение кот. представляется индивиду не только привлекательной ,но и  высшей степени возможной.  Напряжением связанным с уровнем притязаний может быть объеснена мотивация поведения.

Бихевиоризм. Под мотивацией следует понимать любой стимул ,однако если мотивация не наблюдаема в отличии от стимула- реакции, они эту проблему не разрабатывали. Управляет выбором реакции на стимул принцип удовольствия. Единственная потребность человека получать удовольствие и избегать неудачи.

Необихевиоризм. Поведение результат научения .Мотивирующим фактором является объект, кот. хочет удовлетворить потребность. Для индивида характерно избирательное отношение к окр. объектам. Деятельноть и избирательное направление поведения  и сост. Сущность мотивации.Мотивация явл. И источником активности и источником направленности.

Некоторые необихевиористы рассмат-ютмотивацию как сост-ие организма функции кот. сост-ит в снижении порога его реактивности на некот-ые раздражители.Мотив это энергезатор или сенсебилизатор.            

21 Эмоциональные ситуации (э. с.), реакции.

Эмоциональные сит-и возникают при избыточной мотивации по отношению к реальным приспособлениям возможностям индивида. Э. с. зависит от отношения между мотивацией и возможностями субъекта. Каждый реагирует на сит-ю в зависимости от своих потребностей, опыта, своей эмоциональности. Выделяют 2 гр. причин эм-й в зависимости от 2 факторов:

1)   недостаточность приспособительных возможностей ( эм-и возникают т. к. субъект не может или не умеет дать правильный ответ на стимуляцию). Выделяют виды сит-й связанных с недостаточностью приспособительных возм-й индивида: новизна -сит-и являются новыми, когда субъект совсем не подготовлен к ним; возникающее возбуждение может разрядиться в виде эм. реакций; необычность - есть сит-и, которые при повторениибудут всегда новыми, т. к. на них нет «хороших» ответов, так сильный шум в любом возрасте вызывает эм. реакцию; внезапность – удивление, это важная причина эм-й, эм-я вызванная удивлением является одной из самых известных, эта сит-я отличается от новизны и необычности (Жене). Все эти реакции сходны между собой, эта сходство обнаруживается в генерализации возбуждения, а возбуждение является формой возникновения любой эм-и.

2)   с возможностями субъекта связано возникновение эм-й при избыточной мотивации. Выделяют след. случаи влияния изб. мот-и на эм-ю: 1 изб. мот-я не находящая применения, она возникает из-за несоответствия между состоянием мот-и субъекта и обстоятельствами, кот. Не позволяют ему действовать. Возможны след. случаи: а) изб. мотивация перед действием, это волнение. Когда человек сильно заинтересован в трудном деле мотивация мешает ему думать о чем-то другом, он испытывает волнение, кот. выражается в возбуждении и неприятных вегетативных реакциях; б) изб. мот-я после действия (перевернулся автомо-ль, водитель вылез и лишь тогда упал в обморок); в) изб. мот-я в соц. поведении. Действие легко осуществимо, когда чел-к один, становится трудным, когда его нужно выполнять в присутствии другого; г) изб. мот-я при фрустрации. Фруст-я возникает, когда физ., соц. и вооброжаемые препятствия мешают или прерывают действие направленное на достижение цели. Фрустрация создает на ряду с исходной новую защитную мот-ю, направленную на рпеодоление возникшего препятствия. Прежняя и новая мот-я реализуется в эм-х реак-х. Типичные реак-и на фрустрацию: агрессивность – реак-я направленная на препятствие. Адекватная реак-я на припятствие сост-т в том, чтобы преодолеть препятствие или обойти его. Агрессивность как реакция на фрустрацию прояв-ся в том, что она переходит в гнев и проявляется в бурных и неадекватных реакциях; 2 отступление (уход) – в некоторых случаях субъект реагирует на фрустрацию уходом; 3 регрессия – трудная задача заменяется более легкой; г) изб. мот-я при конфликтах. Наиболее содерда-но проб-ма конф-в рещается К. Левином в его работах. В отличие от фрустра-и конф-т возникает тогда, когда у индивида имеется одновременно 2 не совместных  друг с другом побуждает действовать. Конф-т – основной источник эм-й. Как и фрустрация конф-т усиливает мот-ю, но мот-я имеет свою специфику.

Выделяются особые виды эм-й в особых сит-х:

а) условные эм-и – эм-и, кот. можно объяснить образованием условных рефлекса;

б) эм-и как результат психологического заражения;

в) хранические эм-и, источником их явл. стресс, кот. повторяется многократно.

Изб. мот-я при конф-х, фрустрациях имеет последствие тревожности т агрессивности, как наиболее разрушительных видах эм-й.

Эмоциональные реакции.

      Уотсон считал, что индивид рождается с набором эмоциональных реакций и последующее  их развитие  осуществляется по  законам образования условных рефлексов. Он считал, что имеется3типапервичныхреакций: страх, гнев,  любовь.  Страх  - эмоциональная реакция, вызываемая у младенца звонким звуком или потеряй опоры. При этом вздрагиванием, задержкой дыхания и т. п.  Гнев – реакция младенца, причина которой ограничение свободы движений ребенка.  Любовь- реакция  побуждающая убаюкивание ребенка  и  прикасание к эрогенным   зонам.  Характеризуется лепетом, смехом, гулением. 

      Но эта гипотеза  не подтвердилась. Все психологи согласны  с  тем,  что  первичные  реакции  ребенка не  дифференцированы  и не  поддаются классификации. 

      Считается,  что  генетическое развитие эмоций – их постепенная дифференциация. Первичная форма эмоций -  возбуждение, кот. к 3 месяцам дифференцируется на реакции огорчения  и удовольствия.

      Т. обр. уже с самого рождения начинает 

24 Основные единицы структуры личности

Выготский.  Л-ть – результат культурного развития. Выготский рассматривает понятие л-ти как явление социальное, отраженное, строящееся на основе того, что присвоено в процессе взаимодействия с обществом. “Личность есть социальное в них”. Выготский ставит знак равенства м/у личностью ребенка и его культурным развитием. Сущность культурного развития сост. в том, что ч-к овлад. процессами своего повед. Две стадии в развития ч-ка натуральная до 1 года  и культурная Основа культурного развития в первые годы жизни реб- овладение речью, развитие- это переход от натуральной к культурной жизни, присвоение соц. опыта, на натуральном этапе у реб отсуст. “Я”. Черты этогот этапа: вертикальное положение тела, овладение речью, следовательно перестраивается мышление память др. ф-ции. Решающим явл. осозн реб своего “Я”. Понятие л-ти  - социально отраженное строящееся на том, что  реб. применяет по отношению к самому себе те приемы, кот. он применяет по отнош. к др человеку.

Мейли.  Черта как элемент структуры л-ти. . Выделяют понятия в теории черт: первичная черта (результат восприятия того или иного аспекта л-ти), черты как переменные (когда исследования д-ти приобретают научный характер возникает необходимость заменить субъективное восприятие данными объектами, в результате черты начинают определяться посредством реакции или поступков наблюдаемых в определенных ситуациях). Степень выраженности черты у ч-ка очень трудно определяется. Поет. Есть спец. Метод при помощи кот. Можно определить фундаментальные переменные , кот. Наз. Факторным анализом. С помощью анализа выделяются поверхностные черты, кот. отраж. Особенности реагирования людей, обьеденненная в обобщенные черты, являющиеся причинами реакций человека.

Фрейд. Основой психического развития л-ти является влечение. Влечение – бессознательное, аффективное влечение к действию, задержка кот. Может вызвать нервные расстройства. Энергия сексуального влечения-либидо. Позже либидо было объяснено как двигатель всех проявлений л-ти истории цивилизации. Сознание подавляет бессознательные импульсы и усиливает их напряженность и обостряет конфликтные ситуации. Но либидо как  мощное и мотивирующее начало прорывается сквозь сознание, ищет различные пути и выражает свою природу в формах внешне нейтральных, но имеющих связь с влечением. Сублимация – трансформация влечений во внешне приемлемые формы. Это процесс, связанный с патологией. Развитие влечений начинается с детского возраста, когда младенец  находится во власти сексуальных влечений. Ребенок не нуждается во внешнем мире и не стремиться к нему, так как сексуальным объектом, способным удовлетворить эту потребность может быть и эго собственное тело (биологическое начало в развитие л-ти). Вдальнейшем  Фрейд развивает концепцию, по кот. Уровень сознания ч-ка занимает в структуре душевной жизни промежуточное положение м/у 2 уровнями. Поведение ч-ка исходя из 2 принципов: наслаждения, принцип реальности (ограничивает поведение т.к. существуют моральные ограничения).

28 Ценности, ценностные ориентации.

Ценность – принятое  в философии, этике, эстетике и соц. псих. понятие, с помощью кот. хар-ся соц.-истор. значение для общества и личностный смысл для индивидов, определяя обществ. явлений действительности. Употребл-ся для хар-ки явлений действительности. Соц. ценности – общественная значимость материальных объектов, сой.-полит. и духовных образований (обществ. институтов, культуры, истории,  семьи). Значимость соц. ценностей определяется их включенностью в сферу человеч. жизнедеят-ти. В системе обществ., коллективн. и личных отношений им соответствуют цели, интересы и потреб-ти чел.. Выделяют след. виды соц. ценностей: ценности нормы, ценности идеалы, ценности цели, ценности средства.

1.Соц. ценности классиф-т по предмету или содержанию объектов, на кот. они направлены. К ним - матер., морально-политич., соц-экон., дух. (образование, наука, культура).  Дух. ценности выраж-ся в полит., этич. нормах и выступают как нормативы и регуляторы деят-ти.

2. по объекту отношения: ценности общечеловеческие (мир, земля, экология), общенац-ые (соц.-полит. и дух. ценности вкл. общественно-полит. систему, гос. устройство, права, народн. традиции), ценности соц. группы, коллектива.

3. Соц. ценности могут быть отриц. и полож.

Ценности- это осн. Продукты дух. деят-ти чел, в ходе кот. определ. образом преобразуются и демонстрируются соц. св-ва вещей. 

Результаты осознания ценностей – ценностные представления, на основании кот. форм-ся ценностные ориентации. Направленность Л  и ее определ. ценности составляют ее цен. ориентации –это разделяемые Л соц. ценности, выступающие для нее в кач-ве цели жизни и основных средств достижения цели. Выражают обществ. позицию инд-да, его мировоззрение и принципы. Могут выраж-ся в соц. интересе,  «На разных уровнях организации Л цен. ориен.- 5 функций:

1.Адаптивные функции ценностных ориентаций состоит в том, что имеющиеся цен. Ориент. Позволяют чел. удовл.-ть свои основные потр-ти теми способами и средствами, кот. приняты в данной общности.

2.Защит. Функц.: воспринимаемая индивидом информация влияет на него лишь в той степени, в какой это не противоречит ее убеждениям, не подрывает ее установки.

3.Познавательная ф.: Л определенной направленности ищет информацию, необх. для деят-ти и для поддержки внутр. целостности взглядов, преодоления когнит. Диссонанса.

4.Функ. внутр. контроля: цен. ориетн. регулируют психич. жизнь на уровне самосознания. 5. Экспрессивная – самоутверждение и самовыражение. 

  Психол. основа цен. ориент. Л - система ее соц. чувств и установок. 

   Сущ-т 3 типа поведения:

1 аффективное – горе, радость, гнев.

2. традиц.- регулир-ся общепринятой нормой, обычаем.

3. рацион.- ролевое, кот. обуславливается постановкой цели, выбором средств. Все эти формы определ. образом связаны с миром ценностей.       

История психологии

31Теория «Идей» Платона

Платон (427-347 г.до н.э.) вырос в аристократич. семье, был увлечен философией (ф-фией) Сократа. Попал в рабство в Египет  на 2 года, вернулся в Афины и занимался ф-фией, увлекался и поэзией. Образовал круг людей, кот-е увлекались ф-фией, образовалась Академия.

  Ф-фское учение Платона возникло на осн. морально- этического учения  Сократа. Несмотря на то, что в учении Платона очень много мифологии, элементов донаучной психол-и, его ф-фская концепция являлась предпосылкой для возникновения разнообр-х ф-фских учений в рамках идеализма. Кроме этого, из его учения много было взято в качестве ф-фского обоснования христианства.

Главное место в его учении занимает теория идей, в кот-й больше углубил разрыв м\у чувственным и рациональным познанием, отдавая приоритет  рациональному познанию.   Он утверждал:  любая наука начинается с удивления (сродни творч. порыву у поэтов), но это удивление не м. б. удовлетворено лишь на основе чувственного  познания.   Чувственное познание ограничено. Это лишь начало познания. Осн. роль в познании и  деят-сти чел-ка играет разум.

В осн. разума лежит что-то, что не имеет материальной причины, это что-то Платон называл идеей.

  Идея (по Платону) – идеал образца всех предметов и явлений окруж. мира, но сами они не доступны чувств. познанию, они сверхчувственны, они вечны и неизменны.

Т. о., первичен разум, существующий в ф-фии идеи.

В сверхчувственном мире идей есть души людей, благодаря такому положению душа обладает абсолютным знанием всего обо всем.   В момент рождения чел-ка, когда душа соединяется с телом, душа обо всем забывает. В процессе жизни душа вспоминает, то о чем она знала, находясь в чувственном мире идей. Процесс воспоминания душой абсолютного знания не происходит сам по себе, а благодаря взаимодействию души с предметами окружающей действительностью.

                   Идеи

Душа                   Предметный мир

Т. о., у Платона впервые появились цельная идеалистическая концепция, где душа - посредник м\у материальным и сверхчувственным миром. В тоже время, Платон разделил душу чел-ка на отдельные части:

разум (совершенная часть души) - в голове;

в груди – другая часть - душа, обладающая волей и благими желаниями;

третья часть – под диафрагмой, где располагаются влечения и чувствования. Чувствование – повод, первичное звено, которое пробуждает к деятельности основные части души: волю и разум.

Почему разум в голове?  Голова имеет форму шара -  наиболее совершенная фигура.

Из ф-фской концепции Платона следуют выводы:

Наиболее общие научн. понятия, или категории, существуют вечно, т. к. находятся в сверхчувственном мире идей, и содержание этих категорий чел-ком раскрывается в процессе обуч-я, но сами эти категории даны чел-ку вне его чувств. опыта.

Материя - вместилище, кот-е ограничивает возможности познания душевного. Материя не только играет второстепенную роль в познании, но и мешает познанию души чел-ка сверхчувствительного мира идей.

Кроме теории идей Платон построил теорию гос-ва, кот-я представляла собой пирамиду, основа, кот-й -  производители, труженики. Среднее положение занимают стратеги (воины). Верхнюю часть образуют правители (ими м.б. по Платону ф-фы).

Вклад Платона в разв-е этики. Им было выдвинуто три осн. добродетели: мудрость, храбрость, умеренность во всем.

Платон выделил положение об осн. движ. силе проведения чел-ка и его разв.я - постоянный контроль м\у высшим и низшими отделами души.

  По-своему рассматривал проблему психопатологии, выделяя три уровня помешательства:

-мания (неистовство) сравнивал с творч. порывом, кот-й имеет место у поэтов, художников.

-анойя – нарушение определ. Психич. функций связанных с телесными болезнями, проявляется ч\з неумеренные  страсти, чрезмерную озабоченность чем - то.

  -аматия – чел-к полностью перестает слушать голос разума и становится бешенным. Это бредовое состояния.

36 Функцианализм как основная черта амер пси.

Фу-лизм развивался как протес против структурализма Вундта и Титченера, т.к. они не отвечали на вопрос: какие ф-ции выполнят разум и как он это делает. Предпосылки фун-зма: эволюц теор. Дарвина и теор. соц. дарвинизма Герберта Спенсара. В соответ с этими теор сделали вывод: м/у психикой жив. И чел нет глубинных различий. Психика и в том и в другом случае служит для наилучшего приспособления и сохранения вида в усл. его существования. Это даёт возможность рассм. Пси явления с позиции эволюции и по аналогии с психикой животных. Основное понятие – функция. Каждая новая сформировавшаяся анатомическая структура – функциональный элемент в общей системе адаптации живого организма.

Метод интроспекции по средством аналогии (при наблюдении за поведением животных в психике наблюдателя возникают те жмыслит процессы, что и у животных). Метод не получил распространения, зато натолкнул на мысль использовать метод сравнения психики жив. и чел.

Родоначальник функ-лизма – Уильям Джемс. Основоположник амер. Пси. Труд «Основы пси». Цель пси – изучение функции приспособления сознания к постоянно изменяющимся усл среды. Пси. Процессы – полезные функции, способствующие адаптации. Человек – существо практичное. Его тело, внутр. Органы, потреб, эмоции ит.д. функционируют как единое целое в рамках полезного.

Пси – это наука о пси явлениях (непосредственный психич. опыт каждого) и условиях (тело, в частности мозг, ВНС). Основой психологии является биология, надо изучать физиологические основы сознания. Психическая жизнь – целостная система непрерывно изменяющегося опыта. Сознание состоит не из элементов (Вундт), а представляет собой неприрывное течение – поток сознания. Сознание как поток находится в неприрывном движении, поэтому человек не может переживать одно и то же ощущение дважды, одну и ту же мысль…

Сознание в форме потока помогает приспособиться к окр среде, т.к. умение мыслить и выбирать проявляются в новой ситуации, когда сталкиваемся с новой проблемой. Отдельные ощущения на уровне сознания – результат анализа потока сознания. Задача психологии – описание и истолкование различных динамических состояний потока сознания, изучение его причин, условий и непосредственных результатов.

Ведущие методы психологии по Джемсу – интроспекция и сравнит метод, а эксперимент в данном случае имеет огограниченные возможности.

Социальная психология

45 Соц. установка. Компоненты и функции аттитюда.

Установка – благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция на что-либо или на кого-либо, кот-я выражается во мнениях, чувствах и целенаправленном поведении.

Выделяют 3 компонента установок:

1 когнитивный – мнения и убеждения, кот-х мы придерживаемся относит. тех или иных предметов, людей.

2 аффективный – положительные или отрицат. эмоции, связанные с этими убеждениями, они придают установке эмоц-ю окраску.

3 поведенческий – реакция, поведение чел-ка, соответствующая его убеждениям и переживаниям.

46 Формиров-е и изменение аттитюдов.

Установки формир-ся еще в детстве под влиянием родителей. Окончательную форму они приобретают от 12 до 20 лет, после этого 20 – 30 лет они закрепляются и после 30 лет – трудно формируются. Изменение установки зависит от коммуникатора, его личностных качеств, информации, кот-ю он несет.

В 1964г Фистингер пришел к выводу, что изменение поведения ведет к изменению установки. Наше поведение выполняет роль лошади, а установка – телеги.

Уикер опубликовал результаты св. исследований, кот-е подтверждают, что по установкам чел-ка нельзя судить об его поступках.

Ла–Пьер пришел к выводу, что нами движут не только наши внутр-е установки, но и ситуация, с кот-й мы столкнулись. Общественные влияния бывают настолько сильны, что оказывают влияния на установки, заставляют отказываться от них.

эффекты, которые влияют на наши установки:

1 эффект вживания в роль (набор норм, кот-е определяют, как должен вести себя чел-к данного соц. положения). Зимбардо провел эксперимент: являются ли тюремные зверства порождением преступников и злобных охранников, или сами роли ломают и ожесточают людей, т.е. зависят тюремные зверства от личностных качеств или от ролей, которые выполняю люди. Для этого были выбраны студенты, выполняющие роль охранников и заключенных. Охранники стали унижать заключенных, некот-е даже придумывали жестокие правила. Не выдержав, заключенные взбунтовались. Увидев опасение проявления личностных качеств, эксперимент был прекращен.

2 эффект «утверждение становится убеждением» - люди вынужденные лгать, чувствуют себя неловко за св. обман. Но они начинают верить в то, о  чем говорят при условии, что их не принуждают к этому. Когда на говорящего не оказывают воздействия со стороны, утверждение становится убеждением.

3 феномен «нога в дверях» - сначала согласившись на необременительную просьбу, люди позднее уступают более серьезным требованиям.

теории, объясняющие, как поступки влияют на установки:

1 теория самопрезентации

мы выражаем установки, кот-е представляют нас как последовательных людей, поскольку нас волнует, что думают о нас др. люди. С этой целью мы лицемерим (для того, чтобы произвести впечатление). Для некот-х людей это становится образом жизни. Постоянно отслеживая св. поведение и отмечая реакцию др-х, они меняют св. поведение, если не производят ожидаемого эффекта.

Самориторика – изучение способов презентации себя в соц. ситуациях и регулирование поведения в целью произвести желаемое впечатление.

Те, у кого высокие оценки по шкале самориторики – это хамелеоны, т. е. они подстраивают поведение под ситуацию. Те, у кого низкие показатели, меньше заботятся о том, что о них думают другие. Они больше склонны говорить и действовать в соответствии со св. внутренними чувствами.

2 теория когнитивного диссонанса – напряжение, кот-е появляется при осознании несовместимости двух знаний. Например, диссонанс возникает, когда мы осознаем, что действовали без достаточных на то оснований, в противоречии со св. установками, когда по отношению к чему-то у нас возникают смешенные чувства. Эффект недостаточного оправдания – уменьшение диссонанса путем внутр-го оправдания св. поведения, когда внешние оправдания недостаточны.

3 теория самовосприятия – когда мы неуверенны в св. убеждениях, мы смотрим на себя со стороны и судим св. поступки. Неуверенность в собств. установках заставляет нас делать о них выводы посредством наблюдения за собой – отслеживая св. поведение и ситуацию. При этом люди объясняют св. поведение условиями, при кот-х оно осуществлялось.

Т. о., теория самопрезинтации считает, что люди подгоняют св. убеждения к поступкам. Теория когнитивного диссонанса считает, что после совершения поступка несоответствующего убеждениям, возникает напряжение. Чем меньше внешнее оправдание, тем больше изменяются установки, возникает больший диссонанс. Теория самовосприятия считает, что когда установки нестойки, мы наблюдаем за нашим поведением и выводим новые установки.

возможность высказывать свое мнение.  Большинство людей может и не знать о том, что на них влияют. Люди с низким статусом больше склонны подчиняться. Уровень К. выше, если ответ дается публично. Люди не любят выглядеть непоследовательными. Дойч и Джерард почему проявляется К.: нормативный К.: чел. предпочитает следовать за толпой из желания не быть отвергнутым, заслужить одобрение. В 12-13 лет конформистом является каждый второй, с 19-20 – каждый третий. В тех, кто отклоняется от нормы, видят соц. угрозу. Информационное влияние: когда чел. чувствует себя некомпетентным, мнение окр. Является единственным источником информации.  Сопротивление соц. давлению: люди ценят свободу и независимость. Теория психологического реактивного сопротивления: попытки ущемить личную свободу пиводят к эффекту бумеранга. Негативизм: крайняя степень конформности. В отечественной психологии изучается давление совокупности лиц. Петровский. 3 варианта поведения: внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения Г.; конформность, т.е. осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; коллективистическое самоопределение, т.е. сознательное принятие личностью целей и норм Г. Эксперименты подтвердили, что К. присущ в какой-либо степени каждому чел. Школа групповой динамики. К. Левин. Групповая динамика – совокупность процессов, которые происходят в Г. и знаменуют собой ее развитие. Изучал Г., исходя из 2 критериев: взаимосвязь, взаимодействие. Взаимосвязь. Г. – целое, члены его взаимозависимы, взаимосвязаны в удовлетворении личностных потребностей. Взамодействие. Все члены взаимодействуют, поведение каждого оказывает влияние на поведение других и наоборот. Проблемы, которые изучал К. Левин: природу Г., условия формирования и успешного функционирования Г. 3 механизма групповой динамики: 1.разрешение внутригрупповых противоречий, 2. идиосинкразический кредит, 3. психологический обмен. 1. Уманский и Кирпичник обратили внимание на противоречие между возрастающими возможностями Г. и ее настоящей деятельностью, а  также на противоречие между стремлением членов Г. к самореализации, несмотря на все большую включенность ее в Г. Переход с одного уровня на другой происходит скачкообразно, что ведет к обострению противоречий. Шамбо. Развитие Г. – результат столкновения противоречивых тенденций, которые возникают в ней, т.к. возникает рассогласование между поведением лидера и ожиданиями его последователей. Разрешение конфликта завершает фаза гармонии. Затем снова появляется возмущение по той же причине. Только после того, как Г. проходит целую серию конфликтов, у нее вырабатываются общие культурные критерии и Г. стабилизируется. 2. Холландер. Анализируется поведение лидера. Считал, что вопреки традиционным представлениям, лидер не обязательно жестко придерживается групповых норм, а приносит в Г. новшества, исходя из прежних норм. Этим он способствует более эффективному достижению цели и переходу Г. на новый уровень развития. Идиосинкразический кредит               - это разрешение Г. на девиантное поведение. Поведение, отклоняющееся от групповых норм, называется идиосинкразическим поведением. Т.к. считается, что лидер сильнее других заботится о Г., то он наиболее компетентен в решении задач и вносит больший вклад в достижение Г. цели, поэтому ему больше, чем низкостатусному члену Г. разрешается отклоняться от Г. норм, если это способствует достижению Г. цели. 3. Хоманс. Разновидностью психологического обмена является ценностный обмен, т.е. участники Г. могут обмениваться моральными и духовными ценностями. В качестве этих ценностей могут выступать какие-либо личностные качества.                                         

52 Условия и факторы психического развития. В психологии много теорий, объясняющих психическое развитие реб. Их можно объединить в два больших направления: биологизаторское и социологизаторское. В биол. направлении реб. рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Среда, в которой воспитывается реб., становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, проявляющим то, что дано реб. до рождения. В рамках биол. направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Геккелем в 19 веке был сформулирован биогенетический закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики реб. как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Противоположный подход к развитию психики реб. – в социол. направлении. Истоки  - в идеях Джона Локка (философ 17 века). Считал, что реб. появляется на свет с чистой, как белая восковая доска, душой (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно. Оба подхода страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из факторов развития. Биологический фактор включает в себя наследственность и особенности протекания внутриутробного периода жизни реб. Социальный фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие реб. опосредованно – через традиционные виды трудовой деятельности и культуру. Непосредственно влияет на развитие соц. среда. Вне ее реб. развиваться не может, не может стать полноценной личностью. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. Они оба в равной мере значимы для психического развития реб. и определяют две его линии. Эти линии пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и соц. моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций реб., но имеет разный удельный вес. Элементарные функции (ощущения, восприятие) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития чел., и наследственные задатки здесь игрют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда участвует в развитии. Никакой признак детского развития, в том числе НПФ, не являются чисто наследственным. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Единство наследственных и соц. влияний – это дифференцированное единство, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биолог. и соц. моментов.   

55 Основные психол. школы заруб. возр. псих-и.

Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется событиями внешней среды.

Бихевиористы считают, что люди являются реактивными существами, которые просто реагируют на воздействия внешней среды (механистическая модель: люди – это машины, которые приводятся в действие стимулом и отвечают реакцией). Психика практически не доступна наблюдению. Бихевиор. модель также называют детерминистской, т.е. ценности, установки, формы поведения и эмоциональные реакции человека определяются факторами окружающей среды. Классическое обусловливание (эксперименты Павлова И. П.)относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя (1)безусл. раздражитель --- безусловная реакция, 2)безусловный раздражитель---условный раздражитель --- безусловная реакция,  3) условный раздражитель ---безусловная реакция). Генерализация раздражителя – распространение реакции с одного специфического раздражителя на другие похожие. Контробусловливание – методика устранения отрицательной условной реакции путем замещения ее новой условной реакцией. Систематическая десенсибилизация – методика постепенного уменьшения тревоги (в поведенческой терапии).   Скиннер разработал концепцию оперантного обусловливания. Оперантное поведение – поведение, при котором индивид произвольно воздействует на внешнюю среду. Оперантное обусловливание – тип обусловливания, которое имеет место, когда организм получает подкрепление за произвольно порождаемую реакцию. В этом случае происходит научение только тому, что подкрепляется. «Ящик Скиннера» позволяет измерять поведение и автоматически подавать подкрепление (животное нажимает на рычаг --- получает пищу). Оперантному поведению можно научить путем оперантного избегания – вид оперантного обусловливания, когда подкрепление состоит в прекращении неприятного воздействия. Бандура  (теория социального научения) утверждает, что люди осознают последствия своих действий, т.е. замечают, какие действия приводят к успеху, а какие – к неудаче, и соответственно регулируют свое поведение. Эта теория отводит большую роль сознательному мышлению в руководстве поведением.   Когнитивные теории. Жан Пиаже Ребенок имеет определенные схемы действий. Ребенком  используются два механизма — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию - равновесие, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие

Процесс развития интеллекта представля­ет собой смену трех больших периодов, в течение которых проис­ходит становление трех основных интеллектуальных структур.   Сенсомоторный период (0-2 года): поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»).   Стадия упражнения рефлексов (0-1 месяц). В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции (1-4 месяца) — повторяющиеся действия. Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев) реб. сосредоточен наизменениях, вызванных его действиями.    Четвертая стадия - начало практического интеллекта (8-12 месяцев). На пятой стадии позволяются третичные круговые реакции (12-18 месяцев)

На шестой стадии начинается итрериоризация схем действий(18-24 месяца): комбинирование схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.    После этого наступает период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект(2-11 лет) — мышление с помощью пред­ставлений. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству (феномены Пиаже). Дооперациональные   представ­ления (2-7 лет). Конкретные операции (7-11 лет)    К 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий.   Высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций (11-15 лет). Подросток  рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.   Выготский выделил два уровня когнитивного развития. 1 – уровень актуального развития, определяемые его способностью самостоятельно решать задачи 2 – уровень его—

56 Учение Пиаже и взгляды Выготского на стадиальность разв-я.

Мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и факт мышления.   Есть виды мышления, которые не связаны с речью, (наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных). У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.  Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, (Ж. Пиаже обозначил как начало дооперационного мышления), в отношениях между мышлением и речью наступает переломный момент: речь – интеллектуализированная, а мышление — речевое.  Признаки перелома - быстрое и активное расширение слов. запаса и увеличение коммуник. словаря. Он начинает рассуждать вслух, использует речь как средство мышления. На­стоящее усвоение научных понятий ребенком происходит  (Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций) к среднему возрасту от 11 —12 до 14—15 лет. В этот период усваиваются понятия.  Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. Смысловая сторона речи разраба­тывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи облада­ет особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагмен­тарностью, сокращенностью. Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.  Элементы этой речи можно встретить и у взрослого.  Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года - комбинирование слов, объединение их в небольшие фразы (двух-трехсловные). После - ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии правилами грамматики. Следует добавить детскую речевую изобретательность (ребенок придумывает слова).

Дет. развитие — сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каж­дом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются воз­растными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, кото­рых не было раньше в готовом виде. Источник развития - социальная среда. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста от­ношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.  Он  выде­ляет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний.   Соц. ситуация разв-я меняется в начале воз­р. периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразова­ние.  Он  установил четыре основных закона, или особенности, детского развития.   1) цикличность. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах раз­вития. Это связано с тем, что темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды интенсивного развития сменяются периодами замедления. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.   2) неравномерность развития. Разные сто­роны личности, психические функции, развиваются неравномерно. На каждом возрастном этапе происходит перестройка их связей, изменение соотноше­ний между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.    3) «метаморфозы» в детском развитии. Развитие - это цепь из­менений качественных. Ре­бенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.   4)

58  Детство как социокультурный феномен.

Период жизни человека от рождения до отрочества (11-12 лет). В этот период проходит путь в индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной детской личности. Психика ребенка проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. Детство по своей сущности ориентировано природными предпосылками на интенсификацию развития. Природные предпосылки, лишь соединяясь с соц. условиями, продвигают каждого ребенка в детстве с одного возр. этапа на другой Интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок развивается со стороны психических функций, общения, воли и чувств. В период новорожденности возникает слуховое и зрительное сосредоточение. Восприятие. Зрительное сосредоточение совершенствуется в младенческом возр. Младенец воспринимает предметы в целом. В раннем возрасте все еще доминирует восприятие из всех псих. функций. Ребенок ограничен наглядной ситуацией. В дошк. возрасте восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. В мл. шк. возр. появляется синтезирующее восприятие.

Первоначальные формы наглядно-действенного мышления появляются в младенческом возрасте (основа его восприятие и действие). Ребенок действует методом проб и ошибок. В ран.возр. мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности. Ребенок соотносит свои действия с действиями взрослого. В дошк.возр. переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Рассуждает, решает задачи, усваивает понятия, тенденция к обобщению, установлению связей. В мл.шк.возр. завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются логически верные рассуждения: исполь­зует конкретные операции, формируются на­учные понятия, развитие основ понятийного или теоретического мышления.

В мл.шк. возр. развивается внимание. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Память. Первым появляется узнавание, после 8 месяцев появляется воспроизведение предмета. В ран.возр. ребенок может воспроизводить увиденное и услышанное ранее –воспоминание. У мл.дошк. память непроизвольна. В 4-5 начинает формироваться произвольная. У мл.шк. память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. В млад.возр. начинается речевое развитие. Гуление, затем лепет, понимает 10-20 слов, произносит несколько. Автономная речь трансформируется и исчезает. В раннем детстве развивается активная речь, активный словарь к 3г. 1000-1500 слов. В дошк.возр. завершается процесс овладения речью, развивается звуковая сторона речи, грамматический строй, растет словарный состав речи, Развивается контекстная, диалогическая, эгоцентрическая речь. Становление эмоционально-волевой сферы. В п-д новорожденности «комплекс оживления». В млад. возр. появляется удивление, тревожность, расслабление, в 7-11 месяцев появляется «страх расставания». В ран.возр. ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Отсутствует соподчинение мотивов, характерны яркие эмоциональные реакции. Для дошк.возр. характерна спокойная эмоциональность. Появляется эмоциональное предвосхищение, затем эмоциональная регуляция действий. Переживания становятся сложнее и глубже, выражение эмоций сдержаннее, круг эмоций расширяется. Деятельность становится эмоционально насыщенной. В ран возр. зарождается самосознание. Реб. узнает себя в зеркале, появляется первичная самооценка. К концу дошк.возр. самосознание формируется. Самооценка появляется на основе оценивания других. Обычно очень высока. В мл.шк.возр. на становление самооценки влияет школьная оценка. Становление самооценки зависит и от стиля семейного воспитания, приня­тых в семье ценностей. «Комплекс оживления» свидетельствует о потребности в общении с мамой, затем со взрослыми. В ран.возр. развиваются формы общения со взрослыми, появляется общение с детьми, но оно еще не полноценно. В дошкольном возрасте развивается общение со сверстниками в игре, возникают объединения, симпатии и антипатии. Общение со сверстниками занимает все больше времени и все больше значимо.

Инженерная психология

62 Психологич. анализ трудовой деят-сти (ПАТД)

ПАТД явл. основой псих-и труда и базируется на теории деят-сти.

1) деят-сть = сумма элементов, действие операция, навык, умение.

2) трудовая деят-сть = мотив, система мотивов направленная на достижение определ. целей.

3) действие = движение и операции которые не предназначены для реализации деятельности.

4)основной характеристикой действия явл. адекватность по отношению к предмету и орудию труда. Эта адекватность становится в свою очередь характеристикой освоения той или иной деятельности, а также характеризует особенности регуляции тех или иных действий на внешнем психическом уровне.

Уровни регуляции ТД: уровень ощущения, уровень представления, уровень речи мыслительной

Цели ПАТД

1. рационализация процесса труда путём выделения профессионально важных качеств которые обеспечивают эффективность выполнения ТД.

2. к профессионально важным качествам отнести те которые подвержены внешнему влиянию.

3. ПАТД всегда предполагает анализ динамики процессов труда.

4. ПАТД должен проводиться с учётом особенностей продуктивного процесса на функциональное состояние работника.

В конечном итоге ПАТД предназначен как для совершенствования процесса труда, так и для ухудшенияпсихо – физических параметров ТД человека.

Уровни ПАТД.

1.   личностно – мотивационный. Гл. вопрос ПАТД – что явл. источником трудовой активности человека. Божович указывал, что на базе потребности личности при их осознании возникает намерение.

2.   Компонентно – целевой. Гл. задачей явл. выявлен. Целей каждого действия, а также знания каждого действия и каждой операции в общей структуре ТД. 3-и уровня регуляции исполнительных действий в рамках той или иной порфдеятел.,  цель может быть достигнута с помощью одного из изветных приёмов или операции, при исполнении комбинации уже известных приёмов, создании какого то нового приёма или новой операции для достижения цели

3.   Структурно – функциональный  + последоват-сть выполнения отдельных операций + их длительность и совмещённость во времени + интервалы между отдельными операциями + выделение дополнительных динамических факторов.

4.   Информационный. Любое действие строится на основе информации о внешних условиях её существования и внутренней специфики переработки этой информации. Выделяются те признаки на которые ориентируются при выполнении трудовых действий а также даётся  характеристика этим признакам.

5.   Психофизиологический. 3 осн. функциональных блока: 1) регуляция уровня бодрствования ил уровня отдыха 2) получение, хранение, переработка информации 3) программирование – регуляция  и контроль деятельности.

6.   Индивидуально – психологический. Анализируя проф. деятельность психолух должен изучать конкретного человека во всём многообразии его личностных свойств и качеств.                    

2. Тесты – задание которых характеризуется частотой того или иного ответа – личностные тесты

(16 PF): - вербальные и невербальные методики.

3. По основному методологическому принципу лежат в основе теста. – объективные теста: стандартизированные самоотчёты, проективные техники, идеологические техники.

Объективные – те методики в которых возможен правильный ответ. Стандартизированные самоотчёты – использование вербальных особенностей испытуемого.

а) тесты опросники – выбор ответа из 2, 3 альтернатив.

б) открытые опросники – непредусмотрено стандартного ответа испытуемого.

в) школьные техники – предполагают оценки тех или иных объектов по выраженности в них качеств заданные шкалой.

4. Проективные техники – основанные на том, что недостаточно структурированный ситмульный материал  при соответствующей организации основания вызывает процессы фантазии.

Проект. Методы менее стандартизированные, проводятся с учётом интуиции и теоритичекой подготовки психолога. Достоинство проект. методов – истинность результатов. Недостатки – методы психометрики (измерения) разработаны для опросников, пытаются механически перенести на проективные методы, что является некорректным, особенно при интерпретации рез.

Нет чёткой корреляции между диагностикой одних и тех же мотивов с помощью опросников и проективных методов. Проективные методики относятся к оперантным методам исследования, для которых характерна спонтанность ответов на неструктурный вопрос.

5. Идеологические техники: наблюдение, опросы, анализ продуктивной деятельности, игры.

Эти методики дают очень важные сведения об испытуемых в тех случаях когда психологич. явл. Плохо поддаются объективизации (переживан. человеч. настроен)

Анкетирование, интервью:

1) Анкетирование. Достоинства – большое количество людей. Недостатки – ответы могут быть ложными.

2) Интервью. Достоинства – учитывается реакция людей. Недостатки – максимум времени, минимум людей.

3) Опросник. Достоинства – Максимум людей. Недостатки – возможны ложные ответы.

диагностического подхода Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Т. и. являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является вовлечение в любой интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки различных интеллектуальных функций (тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т. д.). Бине—Симона умственного развития шкала, Тест Амтхауэра.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. В этом отличие Т. с. с. от тестов интеллекта, направленных на измерение общего уровня интеллектуального раз­вития и валидизируемых по отношению к наиболее широким сферам деятельности. Валидизация Т. с. с. осуществляется по отношению к конкретным областям деятельности, и этим они близки к тестам достижений.

Разработка Т. с. с. за рубежом была связана прежде всего с необходимостью решения практических задач в области профотбора и профориентации. Так, измерение способностей к конкретным видам деятельности дополняло данные, полученные с помощью тестов интеллекта. Значительный прогресс в области измерения специальных способностей был достигнут за счет широкого применения факторного анализа, позволившего их более точно определить и классифицировать. В зарубежных психодиагностических исследованиях обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Соответственно осуществляется и разработка Т. с. с. Наибольшее распространение за рубежом получили комплексные батареи способностей (см. Общих способностей батарея тестов).

В СССР Т. с. с. широко использовались в 20-30-е гг. для профотбора, расстановки кадров, в профориентационной работе. Затем, вплоть до 60-х гг., исследования в этом направлении были единичными.

устройств обработки информации

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ — психодиагностические методики, направленные на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений.

В отличие от тестов интеллекта, Т. д. отражают не столько влияние накопленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных проблем и задач, сколько измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или иного комплекса знаний, формирование различных специальных умений. Таким образом, Т. д. ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения.

Другой особенностью Т.д., отличающей их от тестов интеллекта, является преимущественная направленность на измерение достижений испытуемых в изучаемой области к моменту обследования, в то время как исследование общих способ-ностей предусматривает в определенной степени и прогноз последующей критериальной деятельности, предсказание будущего развития.

' Т. д. относится к наиболее многочиленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т. д.). Некоторые из них предназначены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга задач. По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта? Широкоориентированные Т. д. дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу Т. д. составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике)  и  более  специализированные] Т. д., направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей уч. программы, комплексов действий и т.д.

Т. д., применяемые в_школьной

69 Теория личности Мюррея. Метод ТАТ Мюррея.

Теория личности Мюррея создавалась в процессе многолетних исследований по апробации ТАТ и была призвана служить его теоретическим обоснованием. Изучение л-ти возможно лишь в сис-ме организм – среда. Т. к. л-ть не сущ-ет вне соц-го окружения, объектом псих-го анализа должна стать некоторая единица их взаимодействия – система потребность – давление/ «тема». Потребность понимается как динамическое образование, которое организует и направляет познавательные пр-сы, воображение и поведение. Удовлетворение потребности предполагает взаимодействие с социальными ситуациями, их преобразование в целях достижения адаптации; в то же время сами ситуации, а так же потребности других людей могут выступать в качестве побуждения (потребности) и в качестве препятствия (давления). Потребность в зависимости от обстоятельств проявляет себя то в виде мотива, то в виде черты. Задача пс-га состоит в выявлении специфических для данного ч-ка комплексов черт (интегратов), их взаимосвязи и иерархии. Только спец-ми методами – проективными и психоаналитическими – можно постичь природу хар-ра инд-да, занять не только актуальный статус л-ти, но и историю возникновения тех или иных комплексов.

Класс-ция потребностей: первичные – вторичные, явные – латентные, интра – и экстравертные.  

В понимании природы фантазии, апперцепции, а так же стр-ры л-ти Мюррей придерживается положений классического психоанализа. В след за Фрейдом, он различает три слоя л-ти: внутренний (ид), средний (эго), внешний (супер-эго). Внутренний слой составляет бессознательные латентные влечения, никогда не объективирующиеся на уровне реального поведения. Средний слой представлен социально-приемлемыми, явными потребностями, которые для благоприятных условиях жизни могут быть удовлетворены в поведении. То жн относится и к внешнему слою л-ти.

Согласно Мюррею, диагностически значимые рассказы ТАТ являются проекцией, главным образом внутреннего слоя л-ти. Иначе говоря, чем менее потребность находит удовлетворение в реальной жизни, тем большее место она займет в фантазиях. Мюррей почти без изменений принимает основные постулаты психоанализа о доминирующей роли бессознательного его влиянии на психическую жизнь и поведение ч-ка; о компенсаторной, адтистической ф-ции фантазии (апперцепции); о структуре л-ти и многообразных формах либидозных влечений; решающей роли переживаний раннего детства в генезе мотивов и характера и т. д.

  Тематический апперцентивный тест был создан в 1935г в качестве методики экспериментального изучения фантазии. ТАТ состоит из стандартного набора таблиц (30+1) с изображением относительно неопределенных ситуаций. Каждая из таблиц допускает возможность неоднозначной интерпретации, в то же время специально выделяют таблицы, провоцирующие депрессию и суицид, агрессию и сексуальные перверсии, доминирование – подчинение, сексуальные и семейные конфликты.

Часть таблиц предъявляется муж-нам и жен-нам, часть – только м-нам или ж-нам, имеются так же таб-цы для подростков. Каждому испытуемому предъявляется набор из 20 таб-ц. Исследование проводится в 2 дня с интервалом не более, или в один день.  «Расскажите, что происходит в данный момент, какие события привели к этой ситуации, каков будет ее исход. Опишите так же мысли и чувства персонажей». После исследования проводится опрос. Анализ рассказов начинается с нахождения героя, затем определяется важнейшие хар-ки героя – его стремление, желание, чув-ва, черты хар-ра (потребности по Мюррею). Находятся доминирующие потребности и комплексы черт, оцениваются, составляется список потребностей и соответствующих им давлений, что составляет «тему».

В результате интерпретации вырисовывается своеобразный портрет героя,  его доминирующие желания, пот-ти, чув-ва, ценности и т. д.

Психоконсультирование

1 Выражение чувств консультантом и самораскрытие в консультир-и.

Консультант посредством выражения своих чувств показывает свое эмоцио­нальное отношение к событиям и людям. Скрытность особенно актуальна в начале консультирования, когда клиент чувствует себя тревожно и не доверяет ни себе, ни консультанту. От­кровенность консультанта может увеличить тревогу клиента и недоверие к консультанту. Рассказывая о себе клиенту, консультант чаще всего просто добива­ется, чтобы клиент его лучше понял и принял, но важно— понять клиента.

Откровенность вызывает откровен­ность. Самораскрытие консультанта может быть двоя­ким. Прежде всего консультант может выражать свои непосредственные реакции по отношению к клиенту или к ситуации консультирования, ограничиваясь принци­пом «здесь и теперь».Различают позитивную и  негативную откровенность консультанта. В пер­вом случае клиенту выражается поддержка и одобре­ние. Во втором случае имеет место конфронтация с клиентом.  Раскрываясь, консультант в любом случае должен быть искренним, спонтанным и эмоциональным. Не следует злоупотреблять откровенностью. В самораскрытии очень важен фактор времени — надо уловить соответствующий момент и не затягивать откровение, чтобы в центре внимания оставался кли­ент и переживания консультанта не выдвигались на первый план. Техника самораскрытия используется лишь при наличии хорошего контакта с клиентами, как правило, на поздних стадиях консультирования.

— как глубоко укоренились и насколько долго действуют эти механизмы?

— какие мотивы личности скрываются за психо­логической защитой?

— насколько защитные механизмы необходимы человеку?

— что произошло бы без механизмов психологи­ческой защиты?

3.Нельзя использовать для удов­летворения потребностей или самовыражения консуль­танта.

Правила использования конфронтации:

—охарактеризовать содер­жание неадекватного поведения клиента и его контекст, однако не стоит все высказывать од­новременно;

—подробно изложить клиенту и его близким последствия противоречивого поведе­ния;

—помочь клиенту найти способы пре­одоления его проблем.

Желательно использовать фразы: «мне кажется», «пожалуйста, попробуйте объяснить», «если я не оши­баюсь», которые смягчают тон конфронтации.

Отдельный вариант конфронтации -прерывание повествования клиента.

10 психологическое консультир-е в работе шк. Псих-га.  Психологич. консультир-е - это специально организованная беседа психолога с клиентом для разъяснения отдельного вопроса, анализа проблемы и выработки советов или рекомендаций по их решению или регулированию. Кроме информационных целей, на консультации могут также реализовываться психокоррекционные и психотерапевтические цели. Консультации организуются с ограниченным числом лиц, связанных между собой профессионально-служебными взаимоотношениями, а также отношениями семейного характера. Консультирование относится к методам индивидуальной психологической работы. Консультирование занимает в работе школьного психолога значительное место.

Принципы психологического консультирования в школе.

1. Принцип конфиденциальности.

2. Принцип нейтральности и открытости.

3. Принцип персонифицированности.

4. Принцип профессиональной настойчивости.

Поиск клиентов в школе.

1. После исследования школьных ожиданий.

2. После прочитанной психологом лекции.

3. После проведения психодиагностических обследований учащихся.

4. После коррекционной игры или группового тренинга.

5. После серии удачных консультаций.

6. Некоторые родители обратятся за консультацией либо по поводу острых проблем в семье и воспитания ребёнка, либо  из любопытства.

Сбор предварительной социально-психологической информации о клиенте.

Необходимо:

1. Собрать социально-психологическую информацию о клиенте у нескольких людей, хорошо его знающих;

2. Сопоставить полученную информацию.

3. Проанализировать совпадающие ответы;

4. Продумать расходящиеся и противоречивые мнения;

5. Выяснить причины противоречивых мнений.

Кого следует опрашивать?

1. Если вы собираете информацию о младшем школьнике, опросите:

учителя, родителей, бабушек и дедушек, воспитательницу детского сада.

2. О подростке:

учителей, родителей, братьев или сестёр, друзей.

3. Об учителе:

администрацию школы, учителей, учеников.

4. О родителе:

администрацию школы, учителей.

О чём следует спрашивать?

1. Индивидуально-психологические особенности:

общительность, активность, организованность, самоконтроль, искренность,  оптимистичность, целеустремлённость, серьёзность, скромность, тактичность, трудолюбие, настойчивость, решительность, самокритичность, отзывчивость.

2. Темперамент: - эмоциональная возбудимость; - скорость интеллектуальных и эмоциональных процессов; - уравновешенность; - выносливость.

3. Интересы и увлечения.

4. Круг общения:

- с кем дружит; - с кем общается от случая к случаю;

- с кем не имеет коммуникативных контактов;

- с кем имеет конфликтные отношения.

5. Качества, проявляемые на уроке (для учащегося):

- внимательность; - отношение к учёбе; - уровень успеваемости; - сообразительность; - память и мышление.

6. Как зарекомендовал себя в профессиональной  деятельности (для учителя)?

7. Поведение в семейных взаимоотношениях (для родителей).

Абонент может быть настойчив, требователен и с большим трудом распознаваем. Очень вероятно, что он нашел путь для получения полового удовлетворения и его больше ничего не интересует. Из-за трудностей та­ких звонков и того, что подобные требования явно вы­ходят за рамки допустимого и не соответствуют целям службы, многие центры установили политику прерыва­ния сексуальных звонков. Другие центры, признавая су­ществование у некоторых клиентов такой потребности, идущей от низкой самооценки и малой веры в себя, сделали попытку найти к "сексуальному абоненту" осо­бый подход. "Самаритяне" в Лондоне, например, созда­ли специальную группу телефонных консультантов, названных "Бренда", к которым направляются подоб­ные абоненты. Как только "сексуальный" звонок иден­тифицирован, консультант говорит что-то типа: "Вам следует позвонить Бренде... Она дежурит в ...час, по­жалуйста позвоните тогда"

быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией. Это позволит ему чувствовать себя сильным в межличностных отношениях.

Толерантность к неопределенности. Многие люди неуют­но чувствуют себя в ситуациях, в которых недостает структуры, ясности, определенности. Но поскольку одной из предпосылок становления личности является "прощание" человека с привычным, известным из собственного опыта и вступление на "незнакомую территорию", консультанту со­вершенно необходима уверенность в себе в ситуациях нео­пределенности. По существу именно такие ситуации и со­ставляют "ткань" консультирования. Ведь мы никогда не знаем, с каким клиентом и проблемой столкнемся, какие придется принимать решения. Уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности при­нимаемых решений и способность рисковать — все эти каче­ства помогают переносить напряжение, создаваемое неопре­деленностью при частом взаимодействии с клиентами.

Принятие личной ответственности. Поскольку многие ситуации в консультировании возникают под контролем консультанта, он должен нести ответственность за свои дей­ствия в этих ситуациях. Понимание своей ответственности позволяет свободно и сознательно осуществлять выбор в любой момент консультирования — соглашаться с доводами клиента или вступать в продуктивное противостояние. Лич­ная ответственность помогает более конструктивно воспри­нимать критику. В таких случаях критика не вызывает механизмов психологической защиты, а служит полезной обрат­ной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

О глубине отношений с другими людьми. Консультант обязан оценивать людей — их чувства, взгляды, своеобраз­ные черты личности, но делать это без осуждения и накле-ивания ярлыков. Такой характер отношений с клиентами весьма важен, тем не менее следует принять во внимание страхи, которые переживает большинство людей, пытаясь завязать близкие, теплые отношения с другими. Эффектив­ному консультанту чужды такие страхи, он способен сво­бодно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе и перед клиентами.

Постановка реалистичных целей. Обычно успех побуждает ставить перед собой большие цели, а неудача, наоборот — опустить ниже планку притязаний. Иногда этот механизм самозащиты нарушается, и тогда слишком большая цель бу­дет заранее обречена на неудачу или стремление к незначи­тельной цели не доставит никакого удовлетворения. Итак, эффективный консультант должен понимать ограничен­ность своих возможностей. Прежде всего, важно не забы­вать, что любой консультант независимо от профессиональ­ной подготовки "не всемогущ. В действительности ни один консультант не способен построить правильные взаимоотно­шения с каждым клиентом и помочь всем клиентам разре­шить их проблемы. Такой наивный оптимизм может стать причиной "холодного душа" в повседневном консультиро­вании и постоянно вызывать чувство вины. Консультант должен отказаться от нереального стремления стать совер­шенным Если мы допускаем соб­ственную ограниченность, то избегаем ненужного напряже­ния и чувства вины. Тогда отношения с клиентами становят­ся более глубокими и реалистичными. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

Эмпатия является одной из важнейших черт личности эффективного консультанта. Обобщая обсужденные выше требования, предъявляемые к личности консультанта, можно утверждать, что эффек­тивный консультант — это прежде всего зрелый человек. Чем разнообразнее у консультанта стиль личной и профессиональной жизни, тем эффективнее будет его деятельность.

В консультировании, как и в жизни, сле­дует руководствоваться не формулами, а своей интуицией и потребностями ситуации. Такова одна из важнейших установок  зрелого консультанта.K. Schneider (1992) выделяет три важные постулата ква­лифицированного психологического консультирования и психотерапии:

1. Личная зрелость консультанта. Подразумевается, что консультант успешно решает свои жизненные проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к себе.

2. Социальная зрелость консультанта. Подразумевается, что консультант способен помочь другим людям эффектив­но решать их проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к клиентам.

3. Зрелость консультанта — это процесс, а не состояние. Подразумевается, что невозможно быть зрелым всегда и везде.

Консультант должен быть "объективным", ценностно нёйтральным и не вносить в консультативные от­ношения свою жизненную философию и ценностную систе­му. Он обязан полно

18 Понятие о групповой психотерапии. Характеристики психотерапевтической группы.

Термин «групповая психотерапия» ввел Морено в 1932 году.

Хотя отдельному участнику группы в группе уделяется меньше внимания, чем при индивидуальной терапии, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии. В некоторые моменты человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с др. людьми. Но иногда человек в присутствии других чувствует себя изолированным и одиноким. Но при групповой терапии приобретённый опыт помогает решить проблему.

              В группах присутствуют такие скрытые факторы как давление партнёров, социальное влияние и конформизм. Но всё же преимущество группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания. В процессе группового взаимодействия происходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окружённым заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакция других на тебя и твои на других помогают облегчить разрешение конфликтов вне группы. В группе человек может обучаться новым умением.

              Наблюдая происходящие в группе взаимодействия участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке соотв. чувств и поведения. Группа облегчает процесс самоисследования. В групповой форме есть экономические преимущества. В группе можно получить обратную связь. В группе можно быть не только участником, но и зрителем, а также групповая психотерапия способствует личностному росту.

              Характеристики групповой психотерапии(Ялом):

1.   сплочённость – условие, способствующее достижению группой успеха.

2.   внушение надежды – вера в  возможность изменений.

3.   универсализация – люди осознают, что у других есть такие же трудности.

4.   альтруизм – осознание того, что каждый в группе может быть нужен другим.

5.   предоставление информации – применяются прямые инструкции и советы.

6.   множественный перенос -  эмоциональная привязанность к членам группы и руководителю.

7.   межличностное обучение – члены группы могут открыто просить о помощи др. людей, демонстрировать сильные аффекты по принципу «Здесь и сейчас».

8.   развитие навыков использования ролевой игры, обратная связь, общение.

9.   подражательное поведение – в начале подражение поведению руководителя, затем сами экспериментируют различные модели поведения в группе.

10. катарсис – когда долгое время сдерживаемые чувства вины, обиды, находят выход в группе, это приносит чувство облегчения и освобождения, что способствует сплочённости коллектива.

Эффективность группового процесса зависит от:

              - типа руководства

              - уровня компетентности тренера

              - состава группы

              - личностных характеристик членов группы

      Требования к психотерапевтической группе:

1) Участниками группы могут быть лица, которые как относительно приспособлены к жизни, стремящиеся к самопознанию, так и лица, нуждающиеся в помощи в связи с эмоциональными или поведенческими расстройствами.

2) Наилучшим объектом большинства психотерапевтических воздействий,

включая групповую психотерапию, оказываются лица, наделенные наибольшим  душевным здоровьем.

3) Самими подходящими для работы в группе являются лица с сильной мотивацией средним уровнем интеллекта.

4) Не допускаются в группу клиенты, страдающие психозами, а также находящиеся в острой фазе депрессии или имеющими гомоцидальные наклонности.

5) Нежелательно присутствие в группе людей, у которых критические замечания вызывают либо гнев либо тревогу; тех , кто в состоянии стресса провоцирует на других членов группы столь сильные эмоции, что окружающие начинают ощущать себя жертвами; а также тех, чья самооценка столь низка, что их потребность в одобрении становится ненасытной.

6) Не подходят для работы в группе лица, которые на долгое время парализуют происходящие в ней взаимодействия, до кого другие члены группы не могут достучаться из-за их беспорядочного поведения, те, кто ведет себя пугающе асоциально или постоянно пребывает в таком беспокойстве, что это становится для группы обузой.

20 Показания к использованию групповой психотерапии в работе психолога. Цели, направления и правила групповой психотерапии.

              Некоторые клиенты лучше работают в группе, чем индивидуально. Благодаря механизму множественного переноса, достигается большой эффект.

              Цели групповой работы:

1. улучшение психологического здоровья, через решение и исследование психологических проблем. Личностный рост.

2. расширение коммуникативной проблемы.

3. развитие самосознания, с целью коррекции поведения.

4. приобретение навыков по решению конфликтных ситуаций.

              Направления в соответствии с теориями:

1. группы личностного роста

2.психоаналитические группы(6-8 чел.)

3.бихевиоральные(поведенческие) психотерапевтические группы(развитие социально-психологических умений 10-12 человек)

4.гештальт группы(до 15 человек, цели: самораскрытия, больше коммуникативных возможностей)

              Правила групповой психотерапии:

1. правило активности

2. добровольное согласие на участие на основе полной информативности.

3. свобода выбора решений, принимаемых в группе(защищённость от давления руководителя, участников группы)

4. правило, предполагающее введение мер предосторожности, связанных с физическим и психологическим травмированием(«Что нельзя»)

5. правило конфиденциальности(обеспечивает защищённость 445 правила)

6. правило искренности и честности(если не можешь сказать искренне и честно, то лучше не говори, не фантазируй)

8 основных показаний:

1. экономичность работы по времени(от 8 до 15 чел.)

2. способствует преодолению изолированности, отчуждённости, разрешению проблем межличностного взаимодействия.

3. психотерапевтическая группа – это минимодель социума(позволяет понимать, что происходит)

4. эффективная обратная связь.

5. позволяет осваивать новые соц. умения(взаимодействия с людьми)

6. клиент идентифицирует себя с другими

7. групповое напряжение(давление) позволяет прояснить личностнве проблемы каждого.

8.групповая психотерапия обладает процессами самораскрытия, самопознания.

В зависимости от типа группы формулируются специфические цели участников, достижению которых и служит их опыт пребывания в группе. Если функции группы состоят преимущественно в решении каких-либо проблем, главенствующее значение имеет задача, а не психическое самочувствие отдельных личностей. В терапевтической группе или группе личностного развития главным является душевный комфорт их участников. Целью участия в группах развития может быть переживание радости и самоудовлетворения. В психотерапевтических группах задачи обычно связаны с самоисследованием и самопознанием. Цель участников – избавление от серьезных эмоциональных проблем или их предотвращение, а также достижение определенных изменений в поведении и психике. Члены таких групп считают, что они недостаточно приспособлены к жизни и их задача – найти пути преодоления своих страданий и избавление от своих изъянов. Часто исходная задача по мере развития группы трансформируется в цели, связанные с межличностными отношениями, стремлением к общению. 

       Цель построения эффективной системы межличностных взаимодействий формируется по мере осознания членами группы социальной природы их личных потребностей. В достаточно гибкой организованной группе индивидуальные цели по мере развития группового опыта могут корректироваться и модифицироваться.

    Работа психотерапевтической группы проходит раз в неделю в течение двух часов. Поддержка играет значительную роль для членов группы.

Психотерапевтические отношения

Психотерапевтические консультанты сосредотачиваются на построении прочных отношений с клиентами, на определении ключевых вопросов, на их понимании с позиций развития и использования стратегий, наиболее уместных в работе с данным клиентом именно при данных обстоятельствах.

Отличие психотерапевтических отношений от любых других состоит в наличии относительно специфических целей и строгих временных ограничений: отношения существуют для поиска решений.

остальному миру”. И наоборот, “если человек сотрудничает с людьми, он никогда не станет невротиком”.

Механизм неврозов. Адлер утверждал, что всякий невроз есть не что иное, как результат конфликта между стремлением к могуществу и чувством собственной неполноценности.

Преодоление чувства неполноценности может идти несколькими путями:

- А путем успешной компенсации, в результате чего индивидуум достигнет цели в борьбе за основные жизненные блага;

- А посредством сверхкомпенсации (маленький и щуплый пытается казаться сильным, трусливый мнит себя героем и т. п.);

- А путем “ухода в болезнь”, что является скрытой тенденцией к достижению превосходства.

Последний путь, по Адлеру, и есть невроз. В то время, когда здоровый человек ставит перед собой более или менее реальные, достижимые цели, невротик ориентирован на фиктивные, заведомо невыполнимые цели. Развившийся невроз одновременно и маскирует личностную несостоятельность, и является средством “подчинения” окружающих.

Адлер расценивал невроз не как болезнь, а как своеобразный характер, деформированный жизненный стиль, а путь, избранный невротиком, — как компенсаторное приспособление к социальной среде.

Исходя из этого, лечение невротика, по Адлеру, должно сводиться к его перевоспитанию, коррекции фиктивных жизненных целей, что требует перевода их из подсознательного в сознательное.

Индивидуальная психотерапия. Прежде всего следует согласиться с мнением М. С. Лебединского (1971) о том, что психологию и психотерапию Адлера более правильно было бы назвать не “индивидуальной”, а “индивидуалистической”.

Адлер выделял три основных этапа индивидуальной психотерапии:

-  понимание   специфического   для   каждого   пациента жизненного стиля;

-   помощь пациенту в понимании самого себя и своего поведения;

-  формирование    у    него    повышенного    социального интереса.

На первом этапе Адлер просил пациента подробно рассказать о себе. Особое внимание он обращал на воспоминания раннего детства, с тем чтобы выяснить, не имели ли места физическая неполноценность, гиперопека или отверженность. Адлер подчеркивал, что не бывает “случайных воспоминаний” “Из бесчисленного количества впечатлений, — писал он, — с которыми сталкивается индивидуум, его память выбирает только те, которые, по его ощущениям, пусть смутным, имеют отношение к нынешней ситуации”.

Адлер обращает внимание на то, что в беседе с пациентом важно не только содержание его рассказа, но и поза, мимика, интонация, т. е. поведение в целом. “Я считаю весьма ценным некоторое время воспринимать пациента как бы в пантомиме, то есть не обращать внимания на его слова, а прочитывать его более глубокие намерения из того, как он держит себя, как движется в ситуации”.

Кроме рассказа, материалом для анализа могут служить сновидения, свободные ассоциации, рисунки и т. д.

Второй этап лечения — помощь пациенту в понимании себя. Основная проблема невротика, считает Адлер, состоит в ошибочной схеме апперцепции, определяемой нереалистичной и недостижимой целью превосходства. Главная задача психотерапевта заключается в том, чтобы вскрыть истинную структуру жизненного стиля пациента, выявить его фиктивные цели и перевести их в сферу сознания. Осознанная фиктивная цель, по Адлеру, теряет способность решающим образом влиять на поведение человека. Понять себя — значит прежде всего определить, какое место ты занимаешь в окружающем мире, научиться видеть свои ошибки и понимать их последствия.

На этом этапе лечения необходимо тесное содружество врача и пациента. Объяснения врача должны быть ясными и детальными, а главное — обращенными к непосредственному опыту пациента. От пациента требуется терпение и искреннее желание понять врача. Адлер подчеркивает: “Действительное изменение природы пациента может быть только его собственным делом... На лечение и его успех нужно всегда смотреть не как на успех консультанта, а как на успех пациента. Консультант лишь указывает на ошибки, истинной жизни должен добиваться сам пациент”.

Третий этап — формирование социального интереса. Адлер убежден, что в основе переживании и стремлений невротика лежит забота о собственном престиже, и видит главную задачу врача в том, чтобы переключить интересы пациента с его собственной персоны на интересы общества. “Я говорю больным неврозом, — писал Адлер: — вы можете вылечиться в 2 недели, если будете следовать предписанию: постарайтесь каждый день думать, как вы

можете сделать кому-нибудь приятное”.

Альфреда Адлера по праву считают основателем “индивидуальной психологии”, в основе которой лежит понимание каждого человека как интегрированной целостности, не отдаленной от социальной среды. Адлер одним из первых определил основы “социальной ориентации” в лечении больного, заложив тем самым базу для целого направления в психотерапии, которое в последующем получило название индивидуальной

30 экзистенциальный анализ в. франкла(ф). понятие  о смысле жизни. три категории ценностей. Экзистенц-й вакуум:причины, пути выхода из него.

Созданная Франклом теория логотерапии и экзист.анализ представл. собой сложн. с-му философск.,психолог. и мед. воззрений на природу и сущн-ть чел-ка,мех-мы развития личн-ти в норме и патологии и способы коррекции аномалий в р-тии личн-ти.Ф.выдел. 3 осн.части:1)Учение о стремлении к смыслу. Осн. тезис—чел-к стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум,если это стремл-ие остается нереализованным. 2)Учение о смысле жизни. Смысл «в принципе доступен люб.чел-ку,независ.от пола,возр-та,интеллекта, образов-ия,хар-ра,среды и религ.убежд-ий». Но нахождение смысла—вопрос не познания,а призвания.Не чел-к ставит вопрос о смысле св.жизни, а жизнь ставит этот вопрос перед ним,и чел-ку приход-ся отвечать на него д-виями.Смыслов. реальн-ть не поддается объясн-ию ч/з психол. и биолог. мех-мы и не может изучаться традиц. психолог. методами.Осн.тезис—жизнь чел-ка не м. лишиться смысла ни при каких обст-вах;смысл жизни всегда м.б. найден. 3)Учение о свободе воли.Осн. тезис—чел-к свободен найти и реализовать смысл жизни,даже если свобода заметно ограничена объект.обстоят-вами.

Положение об уникальн-ти смысла не мешает Ф. дать содержат.хар-ку возможн.позитивн. смыслов, д/этого он вводит представл-ие о ценностях(Ц)—смысловые универсалии,кристаллизовавшиеся в рез-те обобщ-ия типичн. сит-ций,с кот. общ-ву или чел-ку пришлось сталкиваться в истории. Ф. выдел. 3 гр-пы Ц: 1) Ц. творч-ва – явл. приоритетными,осн. путь реализации – труд. Осн. вопрос «Что мы даем жизни?» Ц. творч-ва явл. наибол. естественными и важными, но не необходимыми. 2)Ц. переживаний – Ф.:смысл жизни может придать задним числом одно единствен. мгновение,ярчайш.переживание. Самой главн.Ц. считал любовь,кот.облад-т богат. ценностн. потенциалом.Но и любовь не явл-ся необходим. усл-ем или наилучш.вар-том осиысленности. 3)Ц. отношения. К этой ценности чел-ку приход-ся прибегать,когда он наход-ся во власти обстоят-ств,кот.он не в силах изменить.Но при любых обстоят-вах чел-к свободен занять осмыслен. позицию по отн-нию к ним и придать своему страданию глубок.жизненн.смысл.

Отсутствие смысла порождает у чел-ка сост-ие экзистенц.вакуума. Этиология экзист.вакуума исходит из ф-ров: 1.Чел-ку в отличие от жив-го никакие инстинкты и побежд-ия не говорят,что ему нужно делать. 2. Никакие условн-ти и ценн-ти не говорят,что ему должно делать. Но чаще чел-к делает что-то как другие или поступает так,как его просят. Э.вакуум м.б. причиной невроза. Для выхода из Э.вак-ма необход.найти нов.типы досуга,кот. дадут возм-сть созерц-ия и размышл-ия.Для этого чел-к должен иметь мужество остаться один.

4. Эмпирические методы пед. психологии.

Наблюдение — один из осн-х эмпирич-х методов психологич-го исслед-я, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психич-х явлений с целью изучения их специфических изменений в определённых условиях и отыскание смысла этих явлений, кот-й непосредственно не дан. Наблюдение включает также элементы теоретич-го мышления и методы количественного анализа и содержательной интерпретации.

Выделяют научно-психолог-ое и психолого-пед. наблюдение.

Научно-психологическое наблюдение требует значительных теоретич-х знаний и спец. подготовки по технике наблюдения. Чтобы успешно наблюдать психич-ю жизнь чел-ка, необходимо выработать умение обнаруживать её проявления (действия, движения, речь, мимику), а, главное, научиться правильно истолковывать психологич-е значение этих внешних проявлений.

Психолого-педагогическое наблюдение — это наблюдение, кот-е осуществляется учителем, воспитателем на уроках, экскурсиях, собраниях, целью которого является учёт индивид-х особенностей учащихся, проявляющихся в учении, общении. Психолого-пед. наблюдение будет эффективным, если оно используется с планом.

Эксперимент - опыт – один из общенаучных методов и психологич-х иссл-ний.

Эксперимент-е исслед-е отличается от наблюдения активными вмешательствами в ситуацию со стороны исслед-ля. Исслед-ль сам создаёт условия, вызывающие изучаемое психологич-е явление. Для проверки полученных результатов исслед-ль может многократно повторять опыты. Преимущество эксперимент. Метода - возможность изменить некот-е из условий, в кот-х протекает психологич-е явление, и наблюдать к каким это приведёт последствиям. Меняя условия, можно менять течение психологич-х явлений.

Ещё одно преимущество - один и тот же эксперимент можно провести с большим количеством испытуемых. Это обеспечивает объективность полученных результатов и позволяет выявить общие закономерности изучаемых психологич-х явлений.

Однако эксперимент имеет и недостатки. Поскольку исследователь сам вызывает изучаемое психологич-е явление, исчезает естественность его протекания у испытуемого, особенно когда опыты проводятся с детьми.

Лабораторный эксперимент, но предпочтение отдаётся естеств. эксперименту. Естественный эксперимент введён в научный обиход русским психологом Лазурским. Этот метод позволяет изучать интересующее исслед-ля явление в естеств-х, привычных для испытуемого условиях.

Естеств. эксперимент можно использовать не только для изуч-я психич-х процессов, но и при рассмотрении личностных свойств учащихся.

Пример. Методика Агафоновой для выявления волевых качеств личности (воспитаннику детского дома предлагалось принести четыре вязанки дров из дровяного склада или из оврага на выбор).

В зависимости от степени вмешательства в протекание психологич-го явления естеств. эксперимент делят на констатирующий и формирующий (преобразующий).

Констатирующий эксперимент направлен на выявление фактич-го состояния (наличие/отсутствие, различная степень выраженности) определ. качества или свойства.

Пример. С помощью спец. организованного урока можно выявить уровень развития определённых мыслит-х операций в усвоении новых понятий.

Если Лазурский предложил только создать определённые условия в эксперименте, то его последователи предложили включить в эксперимент новый элемент: активное воздействие самого исслед-ля на испытуемых в естеств-х условиях. Этот эксперимент называют преобразующим (воспитывающим, обучающим или психолого-педагогич-м).

Этапы психолого-пед. (воспитат-го) воздействия:

1.   Предварит-е изучение коллектива учащихся, его структуры, сложившихся отношений м\у шк-ками и учителями. Предварит-я характеристика класса или группы детей, выделенных как испытуемых.

2.   Выбор средств воспитательного воздействия и мероприятий по изменению условий жизнедеят-сти испытуемых в соответствии с задачами исслед-ния и индивидуальными особенностями детей.

3.   Осуществление воспитательного экспериментального воздействия и наблюдение за поведением детей, их отношениями в условиях экспериментальной деят-сти.

4.   Обобщение полученных данных, составление характеристик с указанием на условия, обеспечивающие закрепление и дальнейшее развитие формируемых в процессе эксперимента качеств личности.

8 Проблема психич. разв-я. Социогенетический подход

Курт Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция с личности и окружающей среды. Свойства личности и св-ва окруж. среды взаимосвязаны: как ребёнок не существует вне семьи, школы, так и эти общественные институты не имеют существования без индивидов, ради кот-х они функционируют. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов К. Левин называет жизненным или психологич-м пространством. Психологич-е разв-е ребенка и формир-е его личности связывается с изменением его соц. положения, с продвижением в жизненном пространстве. На каждом возрастном этапе происходят изменения, эти изменения и являются фактором, определяющим психич. разв-е.

Жане считал, что психика чел-ка соц-но обусловлена и что её разв-е заключается в формир-и системы многообразных связей с природой и обществом.              Связи  - действия, формы отношения чел-ка к миру. Наиболее важные соц-е действия выражаются в отношениях сотрудничества. Разв-е психики чел-ка — результат отношений м\у людьми. Жане выделил четыре уровня психич. разв-я ребёнка (эти уровни касаются раннего и дошкольного детства).

1 уровень: разв-е моторных реакций (приближение и удаление). На этом уровне значение имеют не сами реакции, а их соц. обусловленность.

2 уровень: разв-е перцептивных действий, обеспечивающих устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, обеспечивающие сообщение хранящегося в памяти опыта другому человеку. (6—12-13 месяцев).

3 уровень: уровень соц. взаимодействия. Характеризуется способностью реб-ка согласовывать свои действия с действиями др. чел-ка, вследствие чего поведение становится социальным. (2—3 года).

4 уровень: интеллектуально-элементарное поведение. Развивается речь реб-ка, с помощью которой он проговаривает совершаемые им действия, что создаёт условия для дальнейшего разв-я мышления.

13 Ассоц.-рефлект.теория. Усвоение знаний и формир-е понятий .

В теории усвоения знаний уч. деят-сть рассматривается как состоящая из компонентов:

1)   Овладение системами знаний. Этот компонент включает в себя усвоение с помощью учителя знаний и применение усвоенных ранее знаний. Выделяют два вида знаний: словесно-логические (понятия, закономерности, теории) и наглядные знания (в виде образов, представлений).

2)   Овладение умениями и навыками (на основе их формируются приёмы и способы учебной работы).

3)   Мотивационный компонент (мотивы, цели).

Знания— результат педагогически целесообразного усвоения фактов, образов, понятий и их систем, в кот-х отражаются осн. закономерности природы и общества. В знаниях закрепляются, отражаются существенные свойства окруж. мира, значимые для практич. и познавательной деят-сти людей. Т. о., знания в этой теории - не понятия, образы, факты, а свойства вещей, признаки предметов окруж. мира. Знания отражают опыт, в кот-м закреплены и выражены в слове свойства окруж. мира. Знания формируются в деят-сти:

1)   предметной — манипулир-е, перемещение предметов, в процессе кот-го обнаруживаются какие-то свойства;

2)   перцептивной — восприятие предметов видимых, слышимых, в кот-х свойства предметов отражаются в восприятии и представлении;

3)   мыслительной — в форме мыслит. операций, в кот-й эти свойства сопоставляются и в них выделяется общее;

4)   речевой — выделены свойства абстрагируются и как признаки предметов фиксируются словом.

Т. о., обуч-е знаниям включает в себя  элементы (этапы):

1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) свойств предметов. При этом объекты выбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), напр., млекопитающие: собака, кит, летучая мышь, или, наоборот, чтобы они были сходны в общих признаках и различны в существенных (противопоставляющая методика), напр., кит и рыба.

2. Наблюдение — выделение в наглядном материале, в предметах их разл. сторон, свойств, структур, взаимодействий.

3. Сравнение — сопоставление и противопост-е свойств (анализ); выделение и выявление сходных свойств (синтез).

4. Абстрагирование выделенных свойств путём закрепления их в терминах (напр., млекопитающие).

5. Обобщение понятий путём применения термина к различным объектам, имеющим выделенные свойства путём упражнений (понятия: растения животные).

Этот путь м. б. пассивным, когда всё делает учитель, и активным, когда учащиеся сами наблюдают, сравнивают, делают выводы под руководством учителя.

В процессе формир-я понятий не обязательно исходные объекты д. б. конкретными, единичными, но и абстрактными, хотя чувственный опыт играет важную роль.

В психологич-х исслед-ях выделены некот. закономерности усвоения знаний: переработка информации начинается не после восприятия, наблюдения, а в ходе восприятия. Восприятие как бы отбирает одно и не замечает другое. Отбор информации зависит:

1)   от строения объекта (воспринимается то, что наиболее ярко выражено);

2)   от опыта чел-ка, от уровня знаний;

3)   от методики обучения, от того, что выделил учитель;

Осн. этапы формир-я знаний в процессе обуч-я:

1.    Сначала представления и понятия учащихся имеют диффузный характер, употребляя, применяя их, школьник не осознаёт тех признаков, которыми эти понятия характеризуют.

2.    Затем осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, бросающиеся в глаза признаки, однако ещё не осознаются различия между существенными и несущественными признаками.

3.    Осознаются и выделяются существенные признаки, и на этой основе понятие связывается с всё большим числом разл. объектов. В него включаются возможные разновидности и конкретные особенности этих объектов. Знания обобщаются и углубляются.

У разных учащихся эти процессы могут осуществляться двумя путями:

- конкретно-практическим, когда учащиеся по-разному пробуют сопоставлять объекты, пока не находят правильного решения, сознательно не выделяя основание классификации. Эти учащиеся руководствуются смутным чувством.

- абстрактно-логическим. Учащиеся не осуществляют пробные группировки, классифицирование осущ-ся логическим путём. Т. о., понятия могут формир-ся на основе как чувственно-практической, так и идеальной мыслительной деят-сти. Формир-е понятия идёт через выдвижение и проверку гипотез о значительности тех или иных признаков предметов. В одних случаях гипотезы проверяются ч\з практич. действия, в других путём логического анализа.

Этапы формир-я понятия:

1)   Определение понятия.

2)   Выделение существенных признаков.

3)   Опора на чувственный опыт.

4)   Вариации чувств-го опыта.

5)   Обобщение понятия, обозначение его термином.

6)   Применение на практике.

18       Торетич. основы развивающего обуч-я.

Основатели теории развивающего обучения — В.В. Давыдов и  Д.Б. Эльконин. Ими проводилась экспериментальная работа на протяжении тридцати лет.

Развёрнутой теории учебной деятельности (сколько-нибудь устоявшейся) нет ни в психологии, ни в педагогике. Основы психологической теории учебной деятельности начали закладываться последние тридцать лет на основе концепции Л.С. Выготского. Учение в этой концепции рассматривается как присвоение социального опыта в форме развития сознания. В концепции Выгоского различается житейское или обыденное сознание и теоретическое сознание. Обыденное сознание может быть сформировано в житейских условиях (в семье), в теоретическом сознании могут быть выделены две формы мышления, два способа решения задач: рассудочная и разумная.

Типы мышления.

В истории философии ещё с древности наметилось различение двух типов мышления. Гегель назвал эти типы мышления рассудком и разумом. Рассудок— мыслительная деятельность, направленная на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Разум — мыслительная деятельность, направленная на раскрытие сущности объектов, внутренних законов их развития. Рассудок направлен, прежде всего, на расчленение и сравнение свойств предметов, с целью абстрагирования формальной общности, т.е. придания ей формы понятия. Благодаря этому можно разделять и различать предметы. Это мышление — начальная ступень познания, на которой содержание созерцания (чувственного опыта) приобретает абстракцию, формальную всеобщность. Конкретное содержание рассудочному мышлению придают наглядные образы. Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим.

Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений. Диалектическое мышление позволяет вскрывать переходы, движения, развитие явлений, позволяет познать их сущность. Для разумного мышления присуще исследование природы самих понятий в отличие от рассудочного мышления, которое не вскрывает специфики образования понятия. Разумное мышление можно назвать теоретическим. Если рассудочное мышление в полной мере раскрывает те потенциальные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности, то теоретическое мышление представляет собой своеобразную форму мыслительного эксперимента, для которой характерны следующие особенности:

1)   предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрываться с особой определённостью;

2)   этот объект становится объектом и последующих мыслительных трансформаций;

3)   в этом же эксперименте мысленно формируется (мыслительный эксперимент) та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет.

Эти особенности мыслительного эксперимента составляют базу теоретического мышления. Теоретическое мышление оперирует уже не представлениями, не образами, а понятиями. «Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своём единстве всеобщность, сущность, движение материального объекта». (В.В. Давыдов). Понятие одновременно выступает и как форма отражаемого материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. «При этом именно отражение объекта позволяет человеку создавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, данное как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придаёт понятию момент зависимости от объективного содержания. «И вместе с тем, иметь понятие о данном объекте— это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действия по построению и преобразованию мысленного предмета являются актом его понимания, объяснения, раскрытия его сущности».

Понятие вырабатывается обществом. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в форме деятельности человека и её результатах, т.е. целесообразно созданных предметах. Отдельные люди, прежде всего дети, принимают и усваивают понятия раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид должен действовать и производить вещи согласно с теми понятиями, которые заранее имеются в обществе, и он их не создаёт, а присваивает. Понятие как норма деятельности для индивидов

22  Теория уч. действий. Этапы усвоения знаний.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых знаний включает 5 этапов.

1. Мотивационный этап. Необходим, когда учащиеся не имеют готовой мотивации. Создание проблемной ситуации— условие обучения, путь создания мотивации.

2.Составление схемы ООД. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в неё знаниями. Учащимся на этапе составления схемы ООД необходимо показать сам процесс решения задачи.

Пример. Недостаточно объяснить как надо распознавать части растения, надо показать сам процесс распознавания. Это значит надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих явление, показать, как надо находить наличие или отсутствие выделенной системы признаков и сделать соответствующие выводы. Преподаватель, учитель должен выделить с одной стороны все необходимые знания о предмете, с которым надо действовать, об условиях, которые надо соблюдать, с другой стороны учитель должен дать информацию о самом процессе деятельности, с чего начинать, в каком порядке выполнять действия и операции. Учитель даёт предписание по выполнению задания на формирование ООД:

А) прочтите задание;

Б) выделите условие и вопрос задания;

В) прочтите первый признак понятия;

Г) проверьте, есть ли он у данного объекта;

Д) отметить результат (положительный или отрицательный);

Е) проделайте то же со следующим признаком;

Ж) сравните результат с логическим правилом.

Процесс активного выполнения новых действий включает следующие этапы.

3. Этап материальных и материализованных действий. На этом этапе учащиеся располагают карточками, с нанесёнными на них сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки, учащиеся получают систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причём задания вначале могут быть практическими— модели, схемы. Так в ООД может быть задание:

1)   перечень необходимых и достаточных признаков формируемого понятия (равнобедренный треугольник);

2)   указание операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом.

В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся выполнять то и другое, т.е. освоят один из логических приёмов работы с понятием.

На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развёрнутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит их переход в речевую форму. Уже и на этом этапе действия приобретают определённую меру обобщённости.

4.Этап внешнеречевого действия. Работа идёт в том же порядке, но теперь ученик называет признаки по памяти, для анализа даются теперь не модели и предметы, а их описание.

Пример. При усвоения понятия перпендикулярные прямые на этом этапе можно предложить учащимся задание такого типа: «две прямые, пересекающиеся, будут ли они перпендикулярными?» Учащиеся анализируют словесные условия без чертежа. Они читают или слушают и выделяют то, что касается первого признака в плане громкой речи. Если задание в письменной форме, то учащиеся должны подчеркнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак есть (+). Потом второй признак…

Для оценки результата учащиеся вспоминают правило об этих прямых, доказывают свои рассуждения. Аналогичным образом учащиеся выполняют ещё несколько заданий, учатся рассуждать вслух. При этом они всё время опираются на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять существенные свойства и на их основе решать, подходит ли под это понятие предмет или нет.

5.Этап действия в плане умственной речи. Если ученик в процессе усвоения знаний прошёл все предыдущие этапы, то теперь он может работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух. Особенность этого этапа состоит в том, что учащиеся, как и на предыдущем этапе, проговаривают весь процесс решения задачи, но делают это про себя. Учащиеся получают несколько задач, заданий в рамках понятия, которым они могут овладеть.

Этот этап— переход к последующему этапу— действия в умственном плане. Его специфика состоит в том, что процесс решения задач— поиск в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий сотрудничества с другими людьми. На этом этапе действие прокладывает дальнейшее обобщение: сокращение, автоматизация. Главное, усвоении знаний состоит в том, что деятельность приобретает умственную форму, знания становятся обобщёнными и формируются в соответствующие понятия.

25 Психологич. основы формир-я  нравств. сферы л-и.

Нравственная сфера личности — единство нравственного сознания, нравственного поведения, нравственных чувств и привычек. Основным структурным элементами нравственной сферы является нравственное сознание как отражение в сознании человека принципов, норм нравственности, регулирующих взаимоотношения между людьми и их отношение к обществу. Нравственное сознание, нравственные представления, нравственные знания, на их основе формируются нравственные понятия, нравственные убеждения и поступки.

Формирование нравственного сознания нельзя сводить к накоплению определённой суммы нравственных знаний и понятий. Нравственное сознание находится в непрерывном единстве с нравственным поведением, являющимся результатом накопления нравственного опыта. Нравственное поведение как поведение в соответствии с убеждениями связано с эмоциями, так как эмоции окрашивают нравственное поведение и придают ему такие проявления, как чувство долга, чести, совести… Таким образом, основу нравственного поведения составляет поведение, осуществляемое на основе нравственных понятий, убеждений, в единстве с моральными чувствами.

Единицей нравственного поведения является нравственный поступок. Поступок — акт поведения, который имеет, как правило, общественный или социальный смысл и связан с моральными нормами поведения, социальными отношениями. Сформированное нравственное поведение не возможно без воспитания нравственных привычек к труду, взаимопомощи, которые становятся потребностями человека.

Нравственная сфера личности (как единство сознания, поведения, чувств и привычек) успешно формируется в спец. организованной системе воспитания, где сочетается нравственное посвящение и практическая деятельность, в которой специально создаются и регулируются нравственные отношения людей друг с другом, с коллективом, обществом. В этих условиях люди не просто усваивают суммы нравственных правил поведения, но и опыт нравственного поведения, нравственные привычки, формируется система моральных убеждений, которые выступает в качестве мотивов поведения.

Уровни и стадии нравственного разв-я. (по Лоренсу Колбергу)

Нулевой уровень. («Хорошо то, чего я хочу и что мне нравится»).

Уровень I: Доморальный.

1. Стадия — ориентация на наказание и повиновение (мотивация: избегать наказания со стороны других людей).

2. Стадия — реб-к руководствуется в поведении эгоистическими соображениями взаимной выгоды (мотивация: получить поощрение со стороны других людей).

Уровень II: Конвенциальная мораль.

3. Стадия — принятие роли хорошего ребёнка, побуждаемого желанием одобрения со стороны значимых других и стыд перед их осуждением. (школьный период, включая начало подросткового возраста).

4. Стадия — установка на поддержание установленного порядка (мотивация : поддерживать закон и общественный порядок).

Уровень III: Автономная мораль.

5а) Подросток осознаёт относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, т.е. доказательства, что они полезны (моральный релятивизм).

5б) Релятивизм сменяется существованием высшего закона, выражающего нужды большинства.

6. Формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью.

В практике нравственного воспитания в школе проводится работа по нравственному просвещению с целью формирования нравственных понятий. Нравственные понятия надо формировать по специальной программе. Наиболее распространённая форма нравств. просвещения — этические беседы. Установлены опред. принципы, в соответствии с кот-ми строится беседа на этическую тему. Принципы:

1. Этические беседы должны быть доступны, соответствовать возрасту. Недопустимо включение в содержание беседы отвлечённых и абстрактных понятий, сложных рассуждений.

2. Необходимо хорошо знать коллектив, в котором проводится беседа, его направленность, отношения между его членами.

3. Не следует проводить беседы часто. Лучше, если беседы проводятся по конкретным поводам, приурочены к собственной жизни класса.

4. Начинать беседу рекомендуется с анализа ярких с анализа ярких примеров, жизненных или литературных фактов и наблюдений, и от них переходить к обобщению и выводам.

5. Необходима разумная опора на эмоционально яркий, впечатляющий образ.

28             Личность учителя.  Псих-я пед. спос-стей.

К специфическим учительским свойствам Каптерев П.Ф. относил «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Первое свойство (свойство объективного характера) заключается в степени знания учителем преподаваемой дисциплины, в знании методики и детской психологии. Второе свойство (свойство субъективного характера) заключается в преподавательском искусстве, педагогическом характере (такте, самостоятельности, творческом подходе к работе).

На ряду со специальными учительскими способностями, которые Каптерев относил к умственным компонентам, выделяют и нравственно-волевые свойства учителя: беспристрастность, внимательность, чуткость, добросовестность, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии проблеме свойств учителя посвящены работы Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Кан-Калика В.А. и др. Разработана концепция общей структуры свойств учителя, выделены основные факторы в структуре свойств личности учителя. Кузьмина Н.В. выделяет следующие:

1-тип направленности;

2-уровень способностей;

3-компетентность (специальные знания, методики преподавания, педагогика и психология).

Место и функции учителя.

Учитель — организатор учебного процесса в классе, источник знания на уроке и во время дополнительных занятий.

Черты л-сти современного учителя:

1-педагогическая направленность — любовь к детям, педагогическая деятельность, педагогический оптимизм (каждый к чему-то способен, нет «плохих» детей); 2-требовательность; 3-педагогический такт; 4-самоконтроль; 5-целеустремлённость; 6-выдержка; 7-внимательность; 8-чуткость и др.

Важнейшие требования к проф. характеристике учителя: общая образованность; глубокое знание возрастной и педагогической психологии; фундаментальные знания преподаваемого предмета; владение методикой обучения и воспитания; любовь к делу; умение передавать свою увлечённость детям; владение педагогической техникой (речь, выразительные средства общения); постоянное совершенствование знаний.

Психология пед. способностей учителя.

Существует несколько подходов к «набору» педагогических способностей. Левитов Н.Д. в качестве основных пед. способностей выделяет:

1-способность к передаче знаний детям;

2-способность понимать учеников, базируется на наблюдательности;

3-самостоятельный и творческий склад мысли;

4-находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5-организаторские способности, необходимые для обеспечения работы самого учителя и для создания хорошего детского коллектива.

Гоноболин Ф.Н. в «Книге об учителе» выделил 12 педагогических способностей (4 группы).

1 группа — дидактические способности (способности делать материал доступным, связывать материал с жизнью).

2 группа — гностические способности (понимание учителем ученика; интерес к детям; творчество в работе; наблюдательность по отношению к детям).

3 группа — коммуникативные способности (педагогическое, волевое влияние на детей; педагогическая требовательность; педагогический такт; способность организовывать деятельность коллектива).

4 группа — экспрессивные способности (способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя).

В наиболее обобщённом виде педагогические способности были охарактеризованы Крутецким В.А. в книге «Психология обучения и воспитания школьников»:

1)   Дидактические способности — способность передать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активность, самостоятельность мыслить. Учитель, обладающий такими способностями, умеет, в случае необходимости, соответствующим образом реконструировать материал, адаптировать его к воспитанию. К этим способностям относится умение организовывать самостоятельную работу учащихся.

2)   Академические способности — способности в соответствующей области науки. Способный учитель знает предмет не только в объёме учебного курса, но и постоянно следит за открытиями в своей науке.

3)   Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир школьника: психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащихся, их состояния.

72 Цветовые методы диагностики

Классифик-я проект. методов Франка по хар-ру стим. материала и цели исслед-я:

- конститутивные – создание стр-ры из нестр-рированного материала (лепка, рисов-е пальцами Наполи, т-т Роршаха),

- конструктивные – не создание, а упорядочивание (Рисунок ч-ка),

- интерпретативные – ответы, в кот. испыт-мый приписывает собств. Значение стимульной ситуации (ТАТ, т-т словесных ассоциаций),

- катартические – акцент на результат (игровые техники, мозаика Ловенфельд),

- рефрактивные – экспрессивные хар-ристики поведения (Оллпорт) (графология, миокинетическая д-ка).

Общая классифик-я по:

Стимул (вербальный, визуальн., конкретный, др.).

Ответ (ассоциативный, интерпрет-ный, манипул-й, свободный выбор).

Цель (описание, д-ка, терапия).

Цвет – совершенно нестр-рированное визуальное предъявление. Цвета в методиках д. использоваться как контролируемое предъявление, предпочтительно распределенные по оценкам Мюнселля, т.к. разл. люди по-разному представляют, какое название представляет какой цвет.

Значения цветов

Связаны с эмпатической атрибуцией квазич-ческих качеств стимульному материалу. Реакция на цвет д. пониматься не как “любимый цвет”, а как просто реакция на особенность окруж. среды выделять стимулы. Рекция на цвет зависит от индивидуального в отношении к окружению. Если сравнивать значения, приписываемые проективным  цветовым реакциям Люшера, Лоуэнфельда, Де Зуив, Хан, Пиотровского, обнаруживается соглассованность.

Тест Люшера

Цвета на карточках с номерами на обр. стороне (0 серый, 1 син, 2 зел, 3 красн, 4 желт, 5 фиолет, 6 коричн,7 черн) разлаж-ся полукругом. Выбрать цвет, кот. больше всего нравится и отложить цветом вниз и т.д. Два раза.

Интерпретация. Позиции цветов определяют функции, связ-е с переживаниями или жизн. ситуацией. При однократном предъявлении: + сильное предпочтение, желанные цели, х предпочтение, существующая ситуация, = безразличие, сдерживаемые хар-ристики, - антипатия/отказ, подавленные хар-ристики, + - актуальная проблема. Второе ранжир-е более спонтанноболее валидно. Тогда цвета объеденяются в пары, +х= -, С(компенсация), А(тревожность),!(интенсивность С и А). Далее классифицир-ся “функциональные группы” – цвета и их пары – на основании степени их психологич-й желательности (от*до***). Значения цветов – из убеждения Люшера, что цвета связаны с осн. категориями поведения (автономия-гетерономия, активность (экстраверт) - пассивность(интроверт)). Проверка распределений ч\з Хи- квадрат – выше 0,001- корреляции с релевантными шкалами 16 PF,опросника динамической личности Крайгера. Ноо оценки тревожности сильно отличались от шкалы Тейлора и 16PF.

Визуальный апперцептивный тест’60 (VAT’60)

12 карточек с переплетенными линиями, усложняются от 1 до 12. Цветные карандаши (R красн,O оранж,Bk черн,Br кор,Bl син,G зел,Yжел). Раскрась рисунок.

Интерпретация. Оценив-ся только цвета. Использ-е одного цвета – W,P- основной,S – второй. Цвета набирают баллы, формируют слои. Надежность 0,79.

Многомерный рисуночный тест (1968)

Блокнот А6, 7 фломастеров, секундомер. Нарис-ть картинку за 60 сек. Серии из 30 рисунков.

Интерпретация. Функциональные картинки – 1 отдельный предмет в % от общего числа.  - шизотемия, - циклотемия. Среднее кол-во использованных цветов  расширенный опыт. Ретест. Надежность 0,89

Тест цветных пирамид (ТЦП)

Макс Пфистер(1950), Роберт Хайсс(1963).

Построить три красивых и три некрасивых пирамиды, заполнив 15 пустых мест квадратиками(25см2) 24 оттенков, четко определенных по оценкам Мюнселля. Каждого оттенка по 15 шт.

Интерпретация. После завершения каждой пирамиды цвета и оттенки запис-ся по убыванию с пом. Кодов на бланке. Получается ранговый порядок цветов в крас.1 и некрас.2 пирамидах, 1 – 2 = цветовой D-балл. Вычисл-ся суммарный балл – четырехзначный код (1 кол-во цветов в трех пирамидах, в двух, одной, ни в одной). “Цветовой синдром”: нормальный, стимулирующий, агрессивный, ахроматический. Выделяются еще и структурные категории 1.структура игнорир-ся 2. ряды 3.симметрия рядов и столбцов. Коррел-я с оценками черт по Кетеллу до 0,99.

кинестетические).

Экстероцепторы делят на: контактные (осязательный, вкусовой) и дистантные (зрительные, слуховые, обонятельные) рецепторы. Пять рецепторов, соответствующих видам ощущений: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус.

По Вундту - в зависимости от рецепторов:

Механорецепторы, хеморецепторы(вкус, обоняние), фоторецепторы.

Генетическая классификация- 2 вида чувствительности:

Протопатическая и эпикрическая (блоее точно дифференцирующая объекты, к ней относятся 5 органов чувств).

Ощущения возникают в результате действия раздражителя – стимулов. Стимулы бывают дистальные и проксимальные. Дистальные – объект находящейся в поле зрения и являющийся источником энергии, падающей на рецептор. Проксимальный стимул – пространственная временная конфигурация энергии, действующей на рецептор.

Ощущения – это форма отражения адекватных раздражителей. Так, возбудитель зрительного ощущения – электромагнитное излучение (длины волн 380 – 770 миллимикрон).

Свойства:

1) Качество – слуховые ощущения отличаются по высоте, тембру, громкости; зрительные - по насыщенности, цветовому тону.

2) Интенсивность – количественная характеристика и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.

3) Продолжительность – временная характеристика. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя время, которое назвали латентным (скрытым) периодом ощущения. Латентный период для различных видов ощущений не одинаков.

Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает одновременно с прекращением последнего. Эта инерция ощущений проявляется в последствии. След от раздражителя остаётся в виде последовательного образа (положительного или отрицательного). Пример, слуховые ощущения, аналогично зрительным, тоже могут сопровождаться последовательными образами. Наиболее сравнимое явление при этом “звон в ушах”, т.е. неприятное ощущение, которым часто сопровождается воздействие оглушающих звуков. После действия на слуховой анализатор в течение нескольких секунд ряда коротких звуковых импульсов они начинают восприниматься слитно или приглушённо. Это явление наблюдается после прекращения действия звукового импульса и продолжается в течение нескольких секунд в зависимости от интенсивности и длительности импульса.

4) Пространственная локализация раздражителя (локализация раздражителя в пространстве).

Основные характеристики зрительных ощущений.

Возбудителями зрительных ощущений являются пространственно-временная конфигурация лучистой энергии падающей на сетчатку. Основной раздражитель глаза – свет. Обычно глаз ощущает свет как электромагнитные волны длинной 396 – 760 нм. Глаз человека различает свет и цвет. Чтобы получить ощущения какого-нибудь цвета, надо чтобы на сетчатку воздействовали не все измерения солнечного спектра, а лишь некоторые. Цветовые ощущения делятся на ахроматические (все серые плюю белый и чёрный) и хроматические. При характеристике любого цвета важны такие характеристики, как тон, насыщенность, яркость, светлота. Источником зрительных ощущений является свет. Характеристики света – частота и интенсивность. Частота - главный фактор, определяющий окраску света. Интенсивность (Дб) – яркость. При зрительных ощущениях происходит отбор информации. Периферическая часть сетчатки менее чувствительна к свету и поэтому при распознавании образов, при различении образной информации надо переводить глаза с одной части поля на другую это достигается при помощи движения. Движение глаз слагается из ряда скачков – саккад (4 – 5 раз в секунду). Саккадические движения обеспечивают систематический отбор информации, основанной на осмысленной интерпретации сенсорных данных. Ньютон выделил следующие законы смешения цветов. 1. Для всякого цвета имеется другой такой цвет от смешения с которым может получиться цвет ахроматический. Такие цвета являются дополнительными. 2. Если смешивать два цвета лежащие на цветовом круге ближе друг к другу, чем цвета дополнительные, то получим цвет по своему тону лежащий между смешиваемыми цветами по меньшей дуги цветового спектра.

выдвигать и проверять гипотезы. В процессе восприятия выдвигаются и проверяются гипотезы о принадлежности объекта к той или иной категории. При восприятии какого-либо предмета активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому, один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта (чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем богаче его восприятие, тем больше он увидит в предмете). Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей и мотивами его деятельности. Пример, слушая музыкальное произведение, мы воспринимаем всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удаётся сделать. Он выступает на передний план и становится объектом восприятия, всё же остальное становиться фоном восприятия. Установка субъекта является существенным фактором, влияющим на содержание восприятия. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия. На восприятие также влияют: убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т.д. Это показывает, что восприятие – активный процесс, которым можно управлять.

Физиологические основы восприятия. И.П. Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. В ядрах корковых отделов анализаторов осуществляется сложный анализ и синтез этих комплексных раздражений. В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторные связи.

1.Первый случай при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности (мелодия, представляющая собой своеобразное сочетание отдельных звуков. Этот комплекс действует как один сложный раздражитель на слуховой анализатор). При этом нервные связи образуются не только на сами раздражители, но и на их отношение (так называемый рефлекс на отношение).

2. Другой вид нервных связей, образующихся при воздействии комплексного раздражителя, - это связи в пределах разных анализаторов .И.М. Сеченов объяснил восприятие предмета или пространства ассоциацией зрительных, осязательных и др. ощущений. К этим ассоциациям у человека обязательно присоединяется и слуховой образ слова, которым обозначается данный предмет или пространственное отношение. При нарушении этих связей путём усиления или ослабления глазных мышц наблюдается  макрония (кажущееся увеличение предметов) и микрония.

В основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия выделения раздражителей и учёт взаимодействия свойств предмета как сложного целого.

Классификация восприятий. В соответствии с тем какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают: зрительные, слуховые, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия. Двигательные ощущения участвуют во всех видах восприятия. Различные виды восприятия, обычно комбинируются и в результате возникают сложные виды восприятия. Основой другого типа классификации восприятия являются формы существования материи: пространство, время, движение. Согласно ей выделяют: восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.

Роль моторных компонентов в восприятии. Восприятие – своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, его подобия. Существенным компонентом восприятия являются моторные процессы: движение руки, глаза, гортани. В первый класс входят движения поисковые, установочные и корректирующие. Во второй класс входят движения, участвующие в построении образа, в измерении пространственных характеристик объекта, в опознании знакомых объектов и т.п. Мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Восприятие – это система перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики.

Восприятие пространства. Включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удалённости и направления, в котором они находятся. Взаимодействие человека со средой включает и само тело человека. Определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и одновременный анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов совершаются в процессе двигательной деятельности организма

6  Память (П.) как психический процесс. Виды, формы, типы памяти.

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счёт накопления индивидуального опыта. Это было бы невозможно, если бы образы внешнего мира исчезали немедленно. Одна из функций психики в том, что эти образы укрепляются, сохраняются и воспроизводятся. Поэтому традиционно П. определяют как запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта. В П. выделяют след. процессы: запомин., сохран., воспризв., забывание, и запечатление, узнавание. Все процессы П.взаимосвязаны.

Однако роль П. не может быть сведена к накоплению и сохранению того, что было в прошлом. П.человека направлена не только в прошлое, но и в будущее. Благодаря П. человек способен заглядывать в будущее, строить вероятный прогноз и использовать его для организации действий. Никакое действие не мыслимо вне процесса П.,т.е. его выполнение предполагает удержание каждого элемента действия для сцепления с последующими, а также удержание в памяти образа цели или конечного результата действия. П.поэтому и нужна, что без информации невозможно целенаправленное поведение, подготовка к будущему. Основной принцип П.- предвосхищение. Модель П. строится т.о., чтобы П. обеспечивала целесообразное, адаптивное поведение в изменяющейся среде. При осуществлении любого поведенческого акта человек приходит в настоящее не прямо из прошлого, а строит это настоящее как реализацию предвосхищаемого будущего, опираясь на репрезентативную модель реального мира.

Т.о., П.- процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возращение в сферу сознания.

Виды П.: 1)по характеру психической активности преобладающей в деятельности: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая. 2)по характеру цели дея-ти: произвольная, непроиз-ая.

Типы П. выделяют на основе учёта индивидуальных различий в процессах П. в зависимости от модальности (т.е. по какому каналу поступает информация): слуховая (если человек этого типа вспоминает знакомого, то он вспоминает не внешность, а голос), зрительная (когда эти люди воспроизводят текст, они как будто видят и читают его), моторная (легко запоминают и воспроизводят движения и всё, что с ними связано), смешанная (при воспроизведении одной модальности прибегают к помощи др. органов чувств).

Формы П., в зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала: мгновенная (сенсорная), кратковременная (оперативная), буферная (промежуточная), долговременная.

10. Понятие о мышлении (М). Генетич. корни мышления и речи.

Ощ-е и Воспр-е отражают окр-ю деят-ть более/менее случайных отн-ях. М же соотносит чувственные данные, сопоставляет, сравнивает, различает отн-ия.

Гл. особ-ть М – выявление связей и отн-ий м/у предметами и явлениями мат. мира. Осн. единица – понятие (автобус: Вн-е – желт., больш., Мыш-е – пассажирский вид транспорта).

Отражая связи и отн-я М позволяет отличать случайные связи от существенных. Выделяя существенные связи – переходить от единичного к общему.

М – пр-с направленный на выявление связей м/ у предметами и яв-ми действительности с целью познания их сущности.

Виды М (в зав-ти от способа решения задач) 1) наглядно-действенное – первый этап, ущ-те уже  у высших жив-ых и детей мл воз-та. Решение задачи осущ-ся  с пом-ю реального преобразования ситуации, с пом-ю наблюдаемого двиг.акта. 2) наглядно-образное – ф-ции обр-го М связаны с представлением ситуации и изменением ее которое ч-к хочет получить в рез-те своей д-ти. В образе м. б. зафик-но одновременное виденье предмета с разн точек. 3) словесно-логическое М – в пр-се решения задач исп-ся понятия, логические конструкции.

Генетические корни мышления и речи. Осн факт – соотношение м/у М и Р не постоянная, а переменная величина. Стадии разв-ия М и Р не совпадают, генетич корни различны ( верно как в филогенезе, так и в онтогенезе).

Филогенез: опыты с антропоидами (Келлер) – у приматов зачатки IQ появ-ся незав-мо от речи (доречевая фаза М); они общ-ся с пом-ю мимики, жестов, звуков, но их речь не связана с М (лишь сред-во психол контакта).

Вывод: М и Р имеют разл-ые генетич формы; 2) развит М и Р идет независимо; 3) отношение м/у М и Р не яв-ся постоянной величиной; 4) сущ-ет доречевая фаза развития IQ у антропоидов.

Онтогенез: разл-ые генетич-е  корни и разл-ые линии в развитии М и Р. Эксп-ые данные о доречевой стадии раз-ия М р-ка Бюллер: дей-я (10-12 мес) похожи на шимпанзе. В этом воз-те р-ок делает первые изобретения (примитивные, но в дух-м смысле очень важные).

Доинтел-ые ф-мы развития Р (Выготский) – крик, лепет, первые слова – это стадии в развитии речи, но стадии доинтел-ые. Когда реб-у примерно 2 г линии развития М и Р перекрещиваются, совпадают в своем раз-тии, дают начало новой форме поведения, хар-ой для ч-ка. Реб-ок открывает, что каждая вещь имеет свое имя (Р становится интел-ой, М – речевым).

Вывод: 1) разл корни М и Р 2) в развитии М - доречевая стадия, в раз-тии Р- доинтел-ая    3) до известного времени развитие идет по разным линиям, 4) в известном месте пересекаются (М-речевое, Р - интел-ая ).

Проблема отношения мысли и слова: 2 тенденции: 1) отождествление М и Р, 2) полное их разъединение. Выг-ий: мысль и слово образуют не тождество, а единство. Надо найти неразложимую, сохраняющую св-ва целостности единицу – значение слова. В значении отражаются св-ва предмета, его осн-ые ф-ции и связи с предметами. Мысль фор-ся в слове.  2-е ф-ции слова 1-смысловая – совокупность фактов возник-их в сознании, 2-значение – отнесение к опред категории. Слово всегда относится к группе/классу предметов →значение – явление и речевое и интел-ое, оно есть и Р и М, т. к. оно есть единица речевого М. 

14 Свойства внимания (в-я) и методы их изуч-я

Концентрация (к-я) (сосредоточ-сть) – наличие связей с опред. объектом, стороной действит-сти. К-я – центральный факт, в кот-м выражается в-е. К-я означает, что есть фокус, в кот-м собрана психич. или сознат-я деят-сть. К-я определяется единством двух факторов: 1. повышение интенс-сти сигнала, 2. ограничение поля восприятия. Т.о. интенсивность в-я и его объем обратно пропорциональны (если в поле вя состоит из несвязанных др. с др. элементов). При наличии смысловых связей поле в-я м.б. расширено. Физиологич. основа – закон отрицательной индукции (чем сильнее очаг возбуждения+ , тем сильнее и шире тормож-е др. очагов вокруг-).

Объем в-я – колич-во однородных предметов (независимых),  кот-е охватывает в-е. Колво находящихся в поле в-я объединенных в смысловое поле объектов - больше. Т.о. объем в-я изменчив, зависит от того, наск-ко связано м\у собой содержание в-я. Объем в-я зависит от умения осмысленно связывать и структурир-ть, систематизир-ть материал. Методы изуч-я: 1. предьявление раздражителя на короткое время (объем в-я взрослого – 4-6 объектов, реб-ка – 2-3); 2. таблицы Горбова: 4 таб. 3535 см., где в кажд. клетке в случайном порядке – числа от 1 до 25, секундомер и указка. Найти и показать по очереди. Фиксир-ся время каждой таб-цы и общее время Е. Перевод в баллы от 0 (455 сек) до 19 (115 сек).

Распределение (р-е) в-я м\у разнородными объектами, одновременно сохраняющимися в поле в-я – обратная сторона ограничения поля в-я. Речь идет о двух и более фокусах в-я. Р-е в-я позволяет одновременно совершать неск-ко рядов действий, следить за неск-кими независ-ми процессами. На р-е в-я влияют связь объектов и автоматизир-сть действий. Спос-сть к р-ю в-я упражняема. Физиологич. основа – наличие в коре господствующего очага возбуждения, в некот-х др. – частичное торможение. Считается, что одновременно м. протекать только 1 вид деят-сти. Субъективное ощущ-е выполнения одновременно неск-ких действий – благодаря быстрому переключению с одной деят-сти на др. Вундт: ч-к не м. одноврем. Сосредоточ-ся на двух раздр-лях. Р-е в-я – рез-т быстрого переключения. Методы изуч-я: 1. писать числа от 1 до20, одновременно громко считая от 20 до 1. 2. по рисунку найти и показать поочередно белые цифры в возрастающем порядке, черные – в убывающем (1,24,2,23…), начисляются баллы от 1 до 5 в завис-сти от времени выполнения и количества ошибок.

Устойчивость (у-сть) и колебания  У-сть – длительность сохранения концентрации в-я, его временная экстенсивность. В-е подвержено периодич. непроизвольным колебаниям. По Ланге период колеб-я = 2-3 сек., мкс.- 12 сек. К колеб-ям в-я относят колеб-я сенсорной ясности (наск-ко ясно ощущаем: тиканье часов) – связано с утомлением \адаптацией орг. чувств. Не любой материал приводит к колеб-ям. Если в связи с поставленной задачей ч-к раскрывает новое содержание, в-е устойчиво. Показатели у-сти в-я: высокая продуктивность, объем выполненной работы, точность. У-сть зависит от: 1)характера и содержания деят-сти, 2) активности л-и. Методы изуч-я: 1. счет по Крепелину – 8 строк арифм.примеров, решать, кажд. 15 сек. - новая строка, учет кол-ва решенных примеров. 2. корректурная проба – 2000 знаков по 50 букв в строке, зачеркнуть “к” и “р” в теч 10 мин. Подсчит-ся продуктивность (кол-во просмотренных букв) и точность К=m:n, где m- кол-во правильно вычеркнутых, n – кол-во всех “к” и “р”. Переводятся в баллы продукт-сть(В) и точность(С), устойчивость=В+С. 3. “Отсчитывание” – от 100 последовательно отнимать 7, анализ ошибок.

Переключаемость(п-сть) – сознательное осмысленное перемещение в-я с одного объекта на др. Индивидуальные различия в п-сти в переходе от одного вида деят-сти к др.,переходе от одних операций к др. (ригидность\пластичность). условия, влияющие на п-сть: 1) соотношение м\у предыдущей и последующей деят-стью (интерес), 2) психол-е особенности. П-сть упражняема. Методы изуч-я: 1. “Таблицы Горбова-Шульте” – таб. 4949 см. с цифрами от 1 до 25 черного цвета и от 1 до 24 красного, секундомер, указка. Показывать и называть попеременно черные в возрастающем порядке, красные – в убыв-щем. Учитываются время поиска и разл. ошибки на пяти этапах (по 10 цифр)  показатель п-сти в-я. 2. Счет по крепелину.

19 Общ.псих.развитие предсталений об эмоциях в истории псих.теория эмоций.

В18-19в. интеллектуалистич. Позиция Герберт. Эмоции. это психичес. нарушение,вызван-ое  рассогласованным конфликтом между представлениями .

Во в.пол.19в Вундт. Он придерживается т. же т. з.,  что и Герберт. Э-ии  это прежде всего внутр. изменения  хар. непосредс. влиянием чувств  на представления и в некотором смысле влиянием последних на чувства, а телесные реакции лишь следствие эмоций. Выделил три компонента: когнетивный, эмоциональный, физиологич-й.        

Джеймс-Ланге. Перефирическая теория, согласно кот. эмоция обусловлена вызываемыми внеш-ми воздействиями и изменяемыми как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере непроизв. актов сердечных ,дыхательных и т.д. Ощущение ,связанное с этими изменениями и есть    эм-я.Последовательность фаз следущая:1Восприятие ситуации 2.Органич. проявления 3.Осознание этих проявлений. Эта теория была господствующей.

Дарвин эмоции –это ответ организма. Эмоциональн. реакции объясняются либо тем, что они полезны, либо тем ,что они являются  рудиментами движений кот. были целесообразны на превед-й стадии эвалюции. В этой концепции нет взаимосвязи биологич. и псих(дуализм).

Дьюи Главное это способ поведения одноврем. с кот. возникает мысль и эмоциональное возбуждение,они отражают напряжение стимула и ответа,координация кот. и определяет модальность поведения.Эмоции возникают лишь тогда ,когда осуществ. инстинктив. действия  привычных или произвольных форм поведения наталкивающихся на препятствия.Писх.эмоция –это адаптация или напряжение привычек или идеалов. Органические телесные измерения явл. прояв. борьбы за адаптацию .

Клапарет .Эмоции – это реакции организма т. е. Совокупность врожденных реакций  предполагающих глубинные изменения всего организма  и в особенности висцеральных и секреторных систем.

Жане эмоции возникают непосредственно из восприятия ситуации.Эмоции явл. дезорганиз. силой, так они вызывают нарушения памяти и т.д.Эмоция это реакция всей личности вкл. организм на те ситуации к кот. организм не может адаптироваться, она имеет функциональное значение т.е. значение связанное с приспособлением.

Д.Утсон эмоции это реакции организма т.е. совокупность врожден. реакций предполагающих глубокие изменения всего организма и в особенности весциральных и секреторных систем.

появляться   2   основные  реакции,  вызываемые ощущением  приятного  и не  приятного.  Период   между 3-6 месяцами жизни у ребенка  появляются реакции страха и гнева.  Реакции удовольствия сопровождаются  смехом. В  возрасте 12-18 мес. Появля-ся реакция ревности с   гневом. Позднее между  2-5 годами к гневу + разочарование и зависть, а к страху  + тревожность и стыд.

      Эмоции  в организме вызывают множество   специфических реакций,  но не всякая   реакция организма соответствует эмоции. Но существуют реакции характерные  для   эмоций. Было проведено  исследование  с целью  выявления, какие ощущения испытывали американские летчики во время  боя. Эти  реакции группируют на 3 группы: вегетативные, мышечные и импрессивные реакции.

25 Диспозиция как элемент строения личности.

Диспозиция – предрасположенность субъекта к оценке явлений, событий и определенному способу поведения. Иерархич. стр-ра диспозиций: 1.уровень элементарных фиксированных установок; 2.ур. соц. установок; 3.ур. общей направленности интересов личности; 4.ур. системы ценностей и ценностных ориентаций личности. Диспозиции разных уровней представляют иерархию уровней поведения личности. Элементарные установки детерминируют простейшие поведенческие акты (действия-операции), соц. установки – определяют поступки, общая направленность интересов – повед-е чел.; ценностные ориентации – жизнедеятельность в целом. Установка определяется как складывающееся на основе прошлого опыта предрасположение индивида к определенной форме реагирования, побуждающей его ориентировать свою деят-ть в определ. направлении  и действовать последовательно по отношению ко всем объектам и ситуациям, с кот. оно связано.

Установки: бессозн. (психол.) и социальные. Опыт гоптической установки: испыт-му последовательно давали 2 шара (один был больше). 10-15 раз: каждый раз спрашивали, какой больше (фиксация установки). После – дали 2 одинак. шара. В рез-те – у исп-х иллюзия, что один шар больше – гоптическая установка (осязание).

Персонология Шпрангера: предположил 6 идеальных типов индивидуальности. В основе типологии – установка как готовность к  определенному виду деят-сти.

1. теоретич. чел-к – никогда не будет существовать, теор. Установка – только тенденция, кот. никогда не встречается в изолированно в жизни. Существует одна страсть – страсть к вопросу, кот. ведет к объяснению связи теоретически значимых.

2. экономич. чел.- основной мотив - полезность. Он не обязательно связан с производством.

3.эстетич.чел. имеет способность предвидеть, проникающая интуиция. Эти люди обладают внутр. стр-рой эстетич. типа.

4.соц.чел.- ему свойственна потребность в самоотречении ради др. чел. соц. направленность в самом ее высшем проявлении – любовь. Сродни любви стремление обрести ценности жизни.

5. политич. чел.-стремление к власти, кот. может вкл. 4 сферы ценностей: 1.благодаря своему уму и знаниям, 2. экономич. средствам, 3. внутр. богатству, 4. религиозной вере.

6. религ. чел.- дух. сфера и все остальное направлено на служение Богу.

Узнадзе: установки создают личность чел. Они – причина того, что для каждого чел. основным источником энергии явл. определ. система установок. Это означает, что не все для всех имеет одинак. ценность. Смысл мотивации с том, что мы выбираем то действие, кот. соответствует основной, закрепленной в жизни, установке. Когда мы находим такую разновидность поведения, чувствуя тяготение, переживается готовность к его выполнению. Это переживание показывает, что у чел. создалась установка на определ. поведение, т.е. осуществилось решение к его исполнению.

    29 Понятие о разв-и и формир-и Л-и.

Теоретическим положением для концепции л-и была сформирована Выготским в 30-е годы идея «Соц. ситуации разв-я» как системы отношений м\у реб-ком данного возраста и соц. действительностью. Это отношение рассматривается как исходный момент для всех динамических изменений.

Соц.  ситуация разв-я (Боженович) - отношения м\у внутр. условиями и теми отношениями, в кот-е вступает реб-к с окружающими людьми.

Внутр. условия  - достигнутый уровень психич. разв-я.

Внутр.  условия и отношения, в кот-е вступил  реб-к, определяют появление новообразный характерных, для каждого возрастного этапа.

Леонтьев рассматривает проблему разв-я л-и с точки зрения разработанной теории деят-сти.

Первоначально Леонтьев высказал идею о роли ведущего вида деят-сти в психич. разв-и и формиров-и л-и.

(Петровский) Леонтьев рассматривает разв-е формиров-е л-и, как результат процесса объединения, связывания деят-сти субъектов. Функцию связывания, объединения выполняет сознание.

Петровский считает: с позиции соц-психологич, разв-е л-и в самом общем виде м. представляться как процесс ее вхождения в новую соц. среду и интеграцию в ней.

Проблема разв-я  и формир-я л-и рассматривается с позиции процессуально-динамического подхода, разработанного  в исследовании Алциферовой.

Л - самое динамическое и пластичное психологич. образование. стабильность, устойчивость сочетается в психологич. организации л-и  с удивительной гибкостью, непрерывным обогащением сферы ее потенции, с возможными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки, взаимозамещение, дополнений ее образований.

М. считать, что основным способом л-и явл-ся разв-е, кот-е выражает осн. потребность чел-ка как универсального родового существа. Это проявляется в том, что л. постоянно экстрапалирует себя в будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на настоящее. Желание св. будущего есть желание разв-я. Будущее существует в л-и как направленность ее разв-я и переживается чел-ком в виде страстного стремления к св. целям и идеалам, как желание выразить себя, в определенной деят-сти, как тяга к обогащению ценностного смыслового пространства св. жизни. По мере становления разв-я л-и растет целостность, интегративность ее психологич. организации усиливается взаимосвязь ее разл. характеристик и свойств, происходит расширение и главное углубление связей л-и с окружающим обществом, др. людьми. Л и ее разв-е не продукт обстоятельств, л. – это субъект собств. разв-я, постоянно находится в поиске и построении тех видов активного отношения к миру, в кот-х м. полнее всего проявляться и развиваться потенциал взаимности.

Понятие о формир-и личности в отеч. псих-и.

     Л развивается, формируясь. Под формированием в псих-и понимается совокупность приемов и способов соц. воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных соц. ценностей, мировоззрения, концепции жизни, воспитать соц-психологич-е качества и определенный склад мыслей. Формиров-е л-и предполагает процесс образов-я под влиянием различных социальных воздействий. Особого типа систем отношений внутри  целостной психологической организации личности.

Личность, развиваясь принимает определенную форму, способ организации которой могут как всемирно содействовать личности росту, как и тормозить его. Эта форма представляет собой целостную систему социальных свойств, позволяющих человеку успешно функционировать как в коллективной так и в индивидуальной жизни. Складывающаяся   социальная форма личности должна найти свое отражение в психологической организации личности, так как из нее как из своего  основания вырастают социальные свойства личности. Характерная черта развивается личностью постоянная независимость, что является одним из внутренних условий ее способностей к безграничному развитию.

33 Рене Декарт и осн. направления разв-я п-и Нового времени.

РД явл. основоположником направления -  дуализм. Суть дуализма – в мире существ. 2 начала, 2 особых формы бытия, которые лишь взаимодействуют др. с др. Декарта заинтересовало проблема соотношения души и тела. В психологическом понимании это соотношение физиологического и психического. Р.Д. пытался ответить на вопрос: Если душа и тело различны, то как возможно их взаимодействие. Душа и тело имеют разную природу при этом душа влияет на тело, и тело влияет на душу. В основе души и тела лежат разные субстанции. В основе тела – протяженная субст, кот. обл. временными и пространственными характеристиками. В основе души  лежит не протяженная субст.,основными хар-ми которой явл. способность к мышлению.

Т.о. на ур-не чел-ка все его функции можно разделить на:

   Низшие функции (все кроме мышления),телесные функции кот состоят из физической материи, к ним могут быть применены законы физики, механики…. Эти законы описывают характер движения предметов в физическом мире. С (.) зрения Р.Д. работа тела связана с работой машины. Движение человеческого тела происходи без участия сознания по принципу рефлекса. Т.о. Декарт впервые заложил основы рефлекторного подхода к анализу психических явлений (по нервным трубкам проходят животные духи(то что абсорбируется в рез-те движения от крови)что приводит в движение мышцы).По рефлекторному принципу осуществляются и ряд психических процессов таких как ощущения, восприятие, память, все кроме мышления.

   Высшие психические функции. Они не объясняются законами механики. Под мышлением понимают и понятие сознания и самосознания. В центре учения о сознании лежит  изречение: Мыслю, значит существую. Д. Хотел подчеркнуть, что все существующее можно подвергнуть сомнению кроме факта самосознания. Существование собственного «Я» - истина в кот-й мы не можем сомневаться. Это некое прямое знание полученное не путем размышления, а интуитивно. Это высшая форма знания, этот вид знания позже был назван – картезианской интуицией (Картезиус – псевдоним Д.).

Душа человека обладает свободой воли, имеет способность воздействовать на тело и принимать ответные реакции. Орган взаимодействия души и тела, по Д. Находится где-то в мозге, т.к в мозге нервные импульсы фиксируются при их движении от периферии к центру и наоборот. Д. Выделил в мозге эпифиз - (шишковидную железу). В эпифизе происходит взаимодействие души и тела. Это взаимодействие Д. описывал мехенистически. Движение животных духов каким-то образом запачетляется в эпифизе, создавая различные психически образы, образы восприятия. При этом возможно и обратное движени, когда на основе психич. образов, чел-к производит движения – но этот феномен не был выделен Д. Важное место было отведено учению о целях. Д. Выделял:

          Приобретенные идеи – кот. возникают в психике под влиянием внешней среды, и т.о. происходят из опыта человека.

          Врожденные идеи – это идеи в основе кот. лежит – Ум, сознание само по себе, независимо от чувственного опыта. К таким идеям Д. относил идею Бога, совершенства, красоты, идею чел-го «Я».

В своей теории Д. заложил основы 3х направлений:

1.         Эмпиризма (все из опыта)

2.         Рационализма (все из разума).

Материализма

37 Английская  школа  психологии.

    Особенности разв-я  ашп – на неё оказали влияние  идеи эмпиризма (cуть:  познание  строится   на  основе  опыта).В то же время на разв-е ашп оказала влияние эволюц. теория Ч. Дарвина и соц. дарвинизм Г.Спенсера (приложил эволюц-ю теорию Дарвина к ос-стям разв-я  чел-го общества, особенно идею естестеств. отбора и наследования признаков) идеи эволюции оказали большое влияние на разв-е псих-и в том плане, что псих-ги стали рассм-ть разл. психич. явления с  т. зр. разв-я. это прояв-сь в детск. псих-и, а так же в  психиатрии. 

Френсис Гальтон остановился на проблеме  наследования благоприятных признаков  и на том, как те или иные признаки  могут передаваться от родителей к детям. Он явл. родоначальником науки  евгеники, цель кот-й - подбор таких  супружеских пар, кот-е передавали бы св. детям «благородные» качества и т.о. способ-ли созданию  гармонич-х людей. Г. столкнулся не только с проблемой эволюции и наследствия признаков, но и с проблемой вариаций этих признаков. Он считал, что наследуются  не  только физич., но и  психич. качества и моральные. Но эти качества весьма многообразны и вариабельны. Осн. задача – разработать методы, с помощью кот-х м. выявлять эти кач-ва и проследить механизм  их наследов-я. Т. о. Г. первый в псих-и поставил проблему измерений. Г. стал разрабатывать спец. методики, направленные на измер-е этих разнообр-х качеств. Эти методы стали клас-ми для псих-и (линейка «глазомер», свисток Гальтона, прибор для измер-я силы удара). Г. первым использ-л опросники, особенно для изуч-я воображения и  пришел к выводу, что  психич. образы меняются со временем. Он  провел ассоц-й  экспер-т (на самом себе), подсчитывая во время прогулок  кол-во возникших у него ассоц-й   и пришел  к  выводу,  что природа  ассоц-й  в  малой  степени  относится  к  сознанию, в осн.  их  природа  нах-ся  в сфере бессознат-го. Г. первым стал спольз-ть короткие задания для исслед-я  умств.  спос-стей. Более того, эти задания он классиф-л  и  стандартизир-л. Проблема измерений, кот-ю разрешил Г., оказала большое  влияние на разв-е математики  и статистич.  методов. Адольф Кетле  выдвинул идею среднего человека, кот-я  привела к появлению в матем-ке кривой норм-го распредел-я признаков (кривая Гаусса). Г. нтересовало, как разл. признаки  или качества м\у собой сочетаются, а главное -  с помощью каких  мат. методов м. подсчитать эти связи. Он поставил перед  мат-ми проблему разработки адекватных мат. методов. Его ученик Пирсон и разработал эти методы. Т.о. в  мат-ке появились корреляц. и дисперс. анализ, факторный анализ. В созданной Г. антропометрич. лаборатории он занимался измерением разл. признаков в рамках проблемы наследования этих признаков. Он пришел к проблеме соотнош-я факторов наследов-я на биолог. уровне и факторов влияния на эту аследств-сть среды. Используя метод близнецов, Г. оказал влияние на разв-е теории спос-стей.

Проблему спос-стей продолжал изучать Спирмен. Но его интересовала проблема соотнош-я  разл.спос-стей на уровне одного и того же чел-ка. Он разработал теорию 2 факторов, где спос-ти чел-ка определ-ся фактором общих  спос-стей (спос-ть видеть, играть, обуч-ся), а также  фактором  спец. спос-стей, кот-е базир-ся на общих, но имеющих индив-е  резличия (глазомер, муз. слух, спос-сть к особым видам деят-сти). В последствии эта теория была доработана и  в соврем. псих-и приобрела вид многофакторной теории.

Фредерик Бартлетт занимался исслед-ми в области памяти и динамики психич. образа. Им была разработана теория психики «любое  впечатление включается в общую стр-ру психики чел-ка, в рез-те чего первичное впечатление трансформир-ся под влиянием этой общей стр-ры психики и от этого общего впечатления остается лишь некот-я схема, окрашенная некот-м эмоц-ным фоном. Б. считал, что восп-ие видоизмен-ся под воздействием языка и ряда соц. факторов. При этом образ восприятия все больше и больше обобщается, и в нем теряются частности. Поэтому воспоминания чел-ка всегда отличаются от первичного образа воспр-я (эксперимент с описанием картинки группой людей, где при последовательной передаче вербального опис-я картинки от одного человека к др., изображенная на картине сова очень быстро превращалась в кошку). Б. занимался не только теоритич., но и прикладными вопросами в псих-и. (вклад в псих-ю труда). В св. исслед-ях он показал, что в прцессе совершения двигат. акта каждое действие как бы предвосхищается предшествующим. Т.о. трудовые действия – это некот-я последоват-сть, в кот-й имеет место явление антиципации, т.е. предвосхищение опред. движения предшествующим. В конце своей жизни Б. написал ряд работ по проблемам мышления, где пыт-ся построить стр-ру  мыслит. акта.

47 Каузальная атрибуция. Каузальные схемы.

Каузальная атрибуция – область соц. псих-и, кот-я занимается изуч-ем того, как происходит приписывании причин поведения. Впервые это понятие было введено в 1958 году.

Осн. теории каузальной атрибуции:

1 Теория наивного психолога Хайдеггера.

В качестве исходной посылки анализа им была взята формула К. Левина В=F(S;P). Поведение – есть производная от личностных и ситуац-х факторов (случай, соц. давление, сложность решаемой проблемы).

2 Ковариационная модель Г. Келли.

Анализирует, какая именно информация используется чел-ком в каузальной атрибуции. Рассматривает чел-ка по аналогии с наивным учёным. Для выяснения, какие именно факторы – внешние или внутр. являются определяющими в поведении людей, он использует принцип коварнации – наличной информации (имеющейся у челка информации). При этом он учитывал 3 фактора: нормативность, последоват-сть, дифференциров-сть.

Мы склоняемся к личностной атрибуции, если поведение чел-ка ненормативно, последовательно, недифференцированно. Такое поведение характеризует характер чел-ка, а не ситуацию.

Ошибки атрибуции:

1 фундаментальная ошибка атрибуции (Ли Росс)

Если причина поведения не очевидна, мы склонны к переоценке личностных факторов и недооценке ситуационных. Тенденциозность деят-сти наблюдателя: причины собств. поступков мы приписываем чаще всего ситуации, а поступков др-х – личностным факторам (фигура-фоновое соответствие).

2 ошибка иллюзорной корреляции – люди часто не принимают в расчёт возможную причину поведения, если известны другие правдоподобные причины. Вместо поиска причин чел-к достает из памяти то, что ближе лежит.

Возникает данная ошибка в силу прошлого опыта, проф-ных и др. стереотипов, воспитания, возраста, личностных особенностей.

3 ошибка ложного согласия – приписывание причин всегда происходит с эгоцентрической позиции: мы отталкиваемся от св. поведения, переоценивая его обычность и расспрастранённость (если это не допустимо для меня, значит, объясняется личностными качествами др. чел-ка).

4 мотивационная предубежденность – атрибуция происходит так, чтобы подтверждать самооценку. Мы находим причины там, где их ищем.

Влияние на ошибку атрибуции оказывают культурные различия. Так, западное мировоззрение утверждает, что люди сами определяют св. судьбу, а не ситуация является причиной происходящих событий. Некот. языки сами по себе способствуют внешней атрибуции. Вместо того, чтобы сказать: «Я опоздал» испанский язык позволяет сказать: «Часы явились причиной моего опоздания».

Т.о., знание ошибок каузальной атрибуции, позволяет сделать общение более эффективным.

50 Лидерство. Теории происхождения лидерства. Стили лидерства.

Парыгин определил различное содержание в понятиях лидер и руководитель: Лид-во в основном связано с регулированием внутригрупповых межличностных отношений, руководитель регулирует официальные отношения; Лид-во возникает и функционирует стихийно, руководство – целенаправленный и контролируемый процесс, руководитель избирается; руководство более стабильное, меньше зависит от перепадов во мнениях членов группы; Руководство характеризуется применением более определенной системы санкций; процесс принятия решений в системе руководства носит опосредованный многократно характер, Л. принимает непосредственные решения. Лид-во – психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство – соц. характеристика отношений в группе. Эти различия относительны. Руководство и лид-во взаимосвязаны, т. к. решают общие задачи: стимулирование группы, нацеливание на решение определенных задач, забота о средствах достижения цели. Иногда понятие Л. смешивается с понятием авторитета. Это не коррректно. Теории происхождения лидерства. С 30-х-50-х г. эта проблема систематически исследовалась. Личные характеристики эффективных Л-в. Теория черт (харизматическая). «Харизма» – благодать, снизошедшая на человека. Акцентирует внимание на врожденных качествах Л. Л-м может быть человек, который обладает определенным набором психологических черт. В американских исследованиях эти качества фиксировались особенно тщательно. Единого набора качеств нет. 1940 г. – список из 79 черт. Черты, которые ассоциируются с лид-вом: интеллигентность; самоуверенность; способность влиять на поведение других людей; высокий рост, который позволяет смотреть свысока. Ситуативная теория. Черты Л. не отбрасываются полностью. Лид-во – продукт ситуации, каждая ситуация требует своего Л., в каждой ситуации требуются определенные качества. Тот член группы, который превосходит других хотя бы в одном качестве, и является Л. Л. выдвигается группой, т. к. группа имеет определенные ожидания. Хартли предложил модель, почему определенные люди становятся Л-ми. Не только ситуация определяет Л.: если кто-то стал Л. в одной ситуации, то он может им стать и в другой ситуации; из-за стереотипов люди в конкретной ситуации рассматривают Л. как Л. вообще; человек, став Л., пробретает авторитет, и этот авторитет работает на то, чтобы в другой ситуации его снова выбрали Л.; отдельным людям свойственно искать посты, вследствие чего они ведут себя так, что им дают эти посты. Компромиссный вариант: синтетичесая теория. Л-во – процесс организации межличностных отношений в группе, интерпретируется как функция группы, поэтому ее необходимо изучать с т. зр. Целей и задач группы. Структура личности Л. не убирается из вида. Ф. Фидлер. Вероятностная модель эффективности руководства. Этот подход есть и отечественной психологии. Л. – тот, кто обладает качествами, значимыми для групповой деятельности. Лидерство – процесс, в результате которого одно лицо оказывает влияние на других членов группы, направляя их на достижение целей группы (процесс влияния). Влияние – любое поведение одного человека, которое изменяет отношения, ощущения другого человека. Стили лидерства. Стиль лидерства - это совокупность средств психологического воздействия, которыми пользуется Л. для оказания влияния на других членов группы, среди которых имеет высокий статус. Первые исследования: К. Левин, Уайт и Липпит. 1939 г. Среди мальчиков 12-13 лет. Под руководством лепили маски из папье-маше; либеральный, демократический, авторитарный стили руководства. Авторитарный: спец. задания каждому ученику; решал, что необходимо делать, назначал партнеров, был субъективен в похвале и отчужден, позиция над группой. Демократический: предлагал самим выбирать работу; партнеров; обсуждались проблемы; активный участник; позиция – внутри группы. Либеральный: отстранен от работы; полная свобода действий; информацию давал, когда просили; позиция – вне группы. В рамках бихевиоризма эффективность Л-ва определяется манерой поведения Л. по отношению к подчиненным. Классификация стилей лидерства: автократичный (сосредоточенный на работе); Л. обладает достаточной властью, чтобы навязывать свою волю исполнителям, аппелирует потребостям более низкого уровня своих подчиненных намеренно; либеральный (сосредоточенный на человеке). Дуглас Мак Грегор. Предпосылки автократичного Л.: люди не любят трудиться и при любой возможности избегают работы, поэтому их необходимо заставлять; у них нет честолюбия; они предпочитают, чтобы ими руководили; предпочитают избавляться от ответственности; больше всего люди хотят защищенности; необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания. Харатерны: монополизация власти, психологическое давление. Если автократ избегает негативного воздействия,

53 Методы возр. псих-и. Эксперимент.

Возр. псих-я изучает процесс разв-я психич. ф-ций и л-и на протяж. жизни чел-ка. Часто используется метод срезов: в  детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­д. аспект разв-я. В результате получают данные, характерные для этой группы детей. Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются м\у собой и делаются выводы о том, какие тенденции разв-я здесь наблюдаются и чем они обусловлены.   Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается разв-е од­ного и того же реб-ка в течение длительного времени. Такого типа исслед-е позволяет выявить более тонкие тенденции разв-я, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.  Наблюдение. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некот-е из них. Наблюде­ние — сложный метод, его использов-е должно отвечать ряду требований: цель, схема наблюд-й; объективность наблюд-я; систематичность; наблюдение за естеств-м поведением реб-ка (реб-к не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обыч­но наблюд-е сочетается с экспериментом.   Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно бо­лее приближенной к привычным для них условиям. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности разв-я детей, присущие им в настоящее время. Это касается как лич­ностного разв-я и отношений реб-ка с окружающими, так и интеллектуального разв-я. Каждое направление эксперимен­тального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за­дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рас­считаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.   Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, пись­менных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесении на других людей своих собственных по­требностей, отношений, качеств.   Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверст­ников. Выборы де­тей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе.   Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик, но главным образом — стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ — интеллектуаль­ный коэффициент.  В возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции.

потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых. Расстояние между этими уровнями называется зоной ближайшего развития.   Зигмунд Фрейд Сексуальное развитие определяет разви­тие всех сторон личности. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.  На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ.  На этой стадии развивается «Я». Формиру­ются черты - ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым.  На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона - сли­зистая оболочка кишечника. «Сверх-Я» (совесть). аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, и др.  Фаллическая стадия (3-5 лет) - эрогенная зона ге­ниталии. Время формирования «Сверх-Я». Черты— самонаблюдение, благоразу­мие и др.  Латентная стадия (5-12 лет) прерывает сексу­альное развитие ребенка. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность.  Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда - начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.  Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал.    Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. На первой стадии развития, соответствующей  младенческому возрасту (0-1) -  доверие или недоверие к миру   Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Самостоятельность или  чувство   стыда   и   сомнений.   На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) инициатива или пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация.  Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, чувство компетентности или  неполноценности    Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации.   Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности.   Ранняя взрослость – конфликт между близостью и изоляцией.   Взрослость – генеративность или стагнация (помогать другим или заниматься собой).  Зрелость – целостность эго или отчаяние.    Теории «Я» (гуманистическая психология).  Маслоу. Большое значение придает врожденной потребности в самоактуализации (полная реализация потенциала индивидуума). Он выстроил человеческие потребности в виде пирамиды: физиологические потребности, потребности в безопасности, потребность в принадлежности, потребность в уважении к себе, потребность в самоактуализации.   Теплое положительное отношение психотерапевта к клиенту, как обнаружил Роджерс, наиболее эффективно способствует его личностному развитию. Он не разрабатывал теории стадиального развития личности.

3. Джером Брунер. Разви­тие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает после­довательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это - и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представ­ляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется перевод действия и образов в языковые средства.  Первая сфера представлений — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привыч­ным, повторяющимся действиям с ним. Предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга.  В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных дей­ствий и позже освобождает образные представления из-под кон­троля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Вторая сфера представлений — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его по­требностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям.   Символ для ребенка — это слово. Символи­ч. представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представ­ляемых категорий и лишь постепенно увеличивается. Речь перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.  Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Важны все три сферы представлений, сохраняю­щиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений

сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Если инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.   Выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития. Для стабильного периода характерно течение процесса развития без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования.   Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.  Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.   Л.С. Выготский рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. В настоящее время говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризис­ные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни.   Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школь­ный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет. 

Жан Пиаже   Ребенок имеет схемы действий, позволяющие ему решать познава­тельные задачи. Реб.  исп-ся два механизма — ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему дей­ствия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию - равновесие, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. На каждом возр. этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логич. уравновешенность до­стигается только в подрост. возрасте, на уровне формальных операций.  Интеллект обладает адаптивной природой. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями.    Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, проходит ряд стадий. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. К био­логическим факторам позже присое­диняются социальные, благодаря которым у ребенка вырабаты­ваются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть гл. роль в развитии интеллекта. Социализа­ция — процесс адаптации к социальной среде — приводит к то­му, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.  Стадии — это ступени или уров­ни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Процесс развития интеллекта - смена 3 периодов, в течение которых происходит становление 3 основных интеллектуальных структур.   Интеллектуальное развитие ребенка представ­ляет собой переход от низших стадий к высшим. Каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, пе­рестраивается на более высоком уровне.  Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»).  Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Стадия упражнения рефлексов (0-1 месяц) (напр., рефлекс сосания). В результате УР формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви­жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе Н ле­жат первичные круговые реакции (1-4 месяца) — повторяющиеся действия. Од­но и то же действие ребенок повторяет снова и снова ради самого процесса. Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев) ребенок сосредоточен на изменениях, вызванных его действиями. Действие

59 Школьное детство. Умств. разв-е. Личность.

Ведущая деятельность – учебная. Доминирующей функцией стано­вится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует конкретные операции.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной рабо­ты, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно, к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, и они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники обладают хо­рошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Развивается внимание. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20. Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве продол­жается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник на­ходится в других условиях — он включен в общественно значи­мую учебную деятельность. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответ­ственность, необходимость получить образование — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают­ся только «знаемыми».

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования.

Мотивация достижения в начальных классах нередко стано­вится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, пра­вильно выполнить задание,

63 Понятие об инж-псих-ком проектир-и (ИПП).

В наст. время проектир-е СЧМ (систем “человек-машина”) опирается на систему подхода, где ч-к явл. первым из звеньев СЧМ, но человеческий фактор неотделим от особенностей функционирования технического звена. Они находятся в теснейшей взаимосвязи. В соответствии с этим подходом, проект с  СЧМ состоит из трех основных, связанных м\у собой частей:

1. техническое проектир-е;

2. худож-е проектир-е;

3. инженерно-психологическое.

Осн. задачиИПП:

1. для решения вопросов, связанных с включением ч-ка в СЧМ;

2. согласование технического и человеческого проекта в целях более эффективного функционирования СЧМ.

Этапы ИПП

1.   анализ различного характеристик объекта управления, определение целей и задач СЧМ;

2.   распределение функций между ч-м и техническим устройством;

3.   то распределение функций м\у операторами;

4.   проектир-е особенностей деят-сти оператора в рамках управления технич-м устройством;

5.   оценка системы “ч-к – техника – окруж. Среда”.

Средства отображения иформации (СОИ) служат основной для построения информационной модели, кот-я дает оператору представления о текущем состоянии управляемого объекта. Информац-я модель – система средств отображ-я информации, но это не просто набор СОИ, а состояние, кот-е дает целостное представление оператору об объекте управления.

Классификация СОИ

- по модальности сигнала:

зрит-е, слуховые, тактильные, вибрационные и т. д.

- по функциям:

1.   командные - отображают конечный результат управления и дают указания необходимых действий (Светофор);

2.   ситуационные - в большей  степени обрисовывают ситуацию как в деталях, так и в целом (градусник, измерит. приборы).

- по способу исполнения:

1.   СОИ контрольного чтения(стрелки, лампочки);

2.   качественного чтения - связана с анализом изменившихся параметров объекта управления в сторону увеличения или уменьшения (барометр);

3.   количественного чтения - указывается информация в виде числовых значений (электр. часы).

- по форме сигнала:

1.   СОИ можно разделить по отношению свойств информационного средства к свойствам объекта

2.   абстрактные СОИ, которые дают информацию о состоянии управляемого объекта в виде абстрактых символов (цифры, положения стрелки);

3.   изобразительные СОН - дают информацию о состоянии управляемого объекта в виде картинок (панель управления в компьютере).

- по степени детализации информации:

1.   интегральные - информация в обобщенном виде (кривая экг, ээг)

2.   детальные (инф-я о состоянии одного параметра).

При ИПП характер использования СОИ, их расположения должны соответствовать следующим требованиям:

1.   по содержанию инф-онная модель в целом должна адекватно отображать состояние объекта управления;

2.   по кол-ву инф-и информационная модель д.обеспечить оптимальный информационный баланс, т.е. инф-я д. б. не больше и не меньше необходимой величины;

3.   по форме и композиции инф-онная модель д. соответствовать возможностям оператора по приему и переработке инф-и.

В соответствии с выделенными требованиями при ИПП д. учитываться условия:

а)  инф-я о состоянии объекта управления должна предоставляться в форме наиболее адекватной для воспр-я, лучше всего сделать эту инф-ю наиболее приближенной и связанной с жизн. опытом оператора;

б) любая поступающая от СОИ инф-я д. соответствовать особенностям функционир-я анализаторов ч-ка, свойствам внимания, закономерностям воспр-я и возможностям оперативной памяти.

Проектир-е органов управления

С помощью органов управления оператор непосредственно осуществляет воздействия на объект управления. Большинство воздействий на объект управления осуществляется посредством управляющих движений. Любое управляющее действие состоит из элементарных движений, которые соединены между механизмом центральной регуляции в структуру. Управленческие действия м.разделить на три группы:

65 Основы психометрии. Норма теста, выборка

Стандарт-я психодиагно­стических тестов осно­вана на аксиоме нор­мального распределения психологических харак­теристик, т.е. на предпо­ложении, что все психо­логические характери­стики распределены по нормальному закону Га­усса. Не будем вдаваться в матем-й аппарат за­кона, с помощью кото­рого можно привести по­лученные данные к нор­мальному виду т.к. это очень сложная проце­дура.

Перейдем к графической иллюстрации: нормаль­ное распределение име­ет симметрической коло­колообразной прямой, ось симметрии кот. является вертикаль, проведенная через точку М при этом на оси абсцыс откладываются сырые баллы, т.е. первичные показатели суммарных баллов, возможных для данного теста, а по оси ординат – относительные частоты встречаемости этих баллов.

По Гауссу нормальное распределение описывается двумя параметрами:

          Генеральным средним М

          Стандартным отклонением (средн.квадратическим отклонением)

С т.з. психодиагностики М в основных условиях – сырой балл, кот.в процессе тестирования некоторой группы испытуемых встречающихся наиболее часто. Он соответствует максимуму ф-ии нормального распределения. Стандартное отклонение математически связываются с площадью криволинейной трапеции, располагаются между кривой нормального распределения и осью абсцыс ~ 68% площ.этой трапеции лежит в пределах отсякаемых перпендикулярами, проведенными через 2 точки на оси х, находится на удалении 1 сигмы и правее генеральной средней каждой. Аналогично, в пределах 2-х сигма находится 95% площади под кривой нормального распределения в пределах 3 сигма – 99,7%. С т.з. психологии 1 сигмы левее и 1 сигмы правее генеральной средней (М) на оси абсцыс располагаются сырые баллы – 68% испытуемых. По этому интервал М плюс минус 1 сигма – норма теста. Любые попадания сырого балла за эти пределы – отклонение от нормы. Аналогично М плюс минус 2 сигма находится сырые показатели 95% испытуемых, а в пределах М плюс минус 3 сигма – 99,7%.

Т.о. диагностические показатели описываются в единицах отклонения от генеральной средней. Н: заключают, что испыт. Х1 показ.результат превышен.средний балл (на оси х правее) на 2 сигма, а испытуемых х2 – результат оказался ниже (на оси х левее) среднего балла на 1,5 сигма и т.д.

Часто шкалу, образованную с помощью сигма, на которой легко показан индивидуальный первичный балл назыв. – нормальной шкалой ( обычно ей пользуются в научн.исследованиях) В практической психодиагностической деятельности психологом используются стандартные шкалы.

Первичные результаты остаются бессмысленными без их сапоставления с генеральным средним и стандартным отклонением. Эти величины (М и сигма)д.б. определены на множестве результатов, получаемых при тестировании людей, которые в совокупности составляют выборку стандартизации – выборочная совокупность испыт., отобранная с помощью спец.методов из генеральной совок.людей (популяции), на кот.планируется применение теста. Обычно в выборку стандартизации составляют по опред.правилам в целях обеспечения 1 из критериев кач-ва теста – репрезентативность – соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции (ген.совок.), на кот.бы применялся тест. Это соответствие выполнением следующих 5 условий:

1 каждый член популяции д.иметь равные возможности попасть в выборку стандартизации

2 во избежание неправильного отбора людей, выборы производятся независимо от изучаемого психического св-ва

3 отбор производится по возможности и однородной совокупности (принадлежащих к полу, принадлежащих к соц.груп., по образован.

4 число людей в выборке стандартизации д.б. достаточно большим

5 выборка и генеральная сосокупность д.б. статистически однородными

психодиагностике, имеют заметные преимущества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционно школьной оценке. Т. д., благодаря стандартизированной форме оценки, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выборке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени (большинство Т. д. являются тестами групповыми), чем традиционная школьная оценка.

Применяя серию Т. д., можно изучать профиль овладения учащимся отдельными элементами учебных программ или достижений по разным предметам. Т. д. обычно компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены для учителей, а не психо­логов.

Разработка Т.д., опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенностей. Важным этапом является подбор контрольных задач тестовых, связанных с планируемой для теста валидностью содержательной. Узконаправленные Т. д. имеют ограниченную область применения, распространяющуюся, как правило, на отдельные стадии обучения (учебный год, этапы учебной программы). Условием разработки и стандартизации таких Т. д. является опора на стандартные программы обучения.

Т. д. относятся к числу наиболее распространенных методов в западной школьной психодиагностике. В СНГ Т. д. пока не нашли широкого применения.

70 Роршаха тест (Rorschach Test)

— проективная методика исследования личности. Создана Г. Роршахом в 1921г. Р. т по своей популярности в психодиагностических исследованиях личности занимает ведущее место среди других проективных методик (библиография включает около 11000 работ).

Стимульный материал Р. т. состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми ft цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т. н. “пятна” Роршаха) (рис. 59, 60). Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно применяется процедура “определения пределов”, сущность которой состоит в прямом “призыве” обследуемого к определенным реакциям - ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям:

1)   локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей);

2)   детерминанты (для формирования ответа могут быть использованы форма изображения, цвет, форма совместно с цветом и т. д.;

3)   уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе, при этом в качестве критерия используются интерпретации, получаемые наиболее часто);

4)   содержание (ответ может касаться людей, животных, неодушевленных предметов и т. д.);

5)   оригинальность - популярность (оригинальными считаются очень редкие ответы, а популярными те, которые встречаются не менее чем у 30% обследуемых).

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются "суммарные оценки”, т. е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности. 

Основным теоретическим предположением Г. Роршаха является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Сообразно такому пониманию причин активности (в которой личность выражается тем отчетливее, чем менее стереотипны вызывающие ее стимулы), автор Р. т. вводит понятия интроверсии и экстраверсии, соответствующие совокупности определенных черт, связанных с преобладающим видом активности. Экстратенсивный тип — это такой тип личности, который преимущественно обусловливает свое поведение причинами, лежащими вне его "Я”, а интровертированный строит свою деятельность, исходя из внутренних, присущих его “Я” интенций. Здесь следует заметить, что содержание роршаховских понятий экстратенсии и интроверсии не полностью совпадает с таковым у других психологов, использовавших их в своих работах (напр., К Юнг, Г. Айзенк и др.). Соотношением между параметрами интроверсии и экстратенсии определяется “тип переживания” — важнейший показатель Р. т. Тип переживания указывает на то, “как”, а не “что” переживает индивидуум, как он взаимодействует с окружением.

Помимо установления общей направленности личности (“тип переживания”) Р. т. позволяет получить диагностические данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей активность индивидуума (Л. Ф. Бурлачук, 1979). Диагностические показатели Р. т. не имеют < строго однозначного психологического значения. Однозначность достигается непосредственным контактом с обследуемым, его углубленным изучением. Дифференциально-диагностическое значение данных, получаемых при использовании Р. т., тем определеннее, чем большая совокупность показателей, относящихся конкретной задаче, изучается. Несмотря на то что и по настоящее время нет завершенной теории, связывающей особенности интерпретации стимулов с личностными характеристиками, валидность Р. т. доказана многочисленным исследованиями. Специальными исследованиями 80-90 гг. подтверждена и высокая надежность ретестовая как отдельных групп показателей теста, так и методики в целом (1980). Развитие Р. т. привело к появлению шести наиболее известных в мировой психодиагностической практике схем анализа полученных результатов, которые имеют как формальные, так и интерпретативные различия. Известны тесты “чернильных пятен”, разработанные по образцу Р. т., его модификации для проведения группового обследования.          

В советской психологии Р. т. использовался преимущественно в клинико-психологических исследованиях личности (Л. Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалые 1983 и др.). Велась значительная работ по стандартизации теста (Б. И. Белый 1982; И. Г. Беспалько, 1983), которая позднее не получила дальнейшего развития. В работах советских психологов результаты, получаемые с помощью Р. т., анализировались не только на личностном уровне, но и на уровне более элементарном - перцептивном. По настоящее время сфера использования теста в СНГ весьма узка, профессиональная работа с Р. т. все еще остается уделом незначительного числа специалистов-психологов.      

2 Техники перефразирования и обобщения, отражение чувств.

Отражение содержания показывает клиенту, что его активно выслушивают и что он понят, помогает и самому клиенту лучше понять себя, разобраться в своих мыслях, идеях, установках. Перефразирование наиболее приемлемо в начале консультирования, потому что побуждает клиента бо­лее открыто обсуждать свои проблемы. Но оно недостаточно углубляет беседу. Выделяет три основные цели перефразирования: - показать клиенту, что консультант очень вни­мателен и пытается понять то, что он говорит;— выкристаллизовать мысль клиента, повторяя его слова в сжатом виде; - самому консультанту проверить, правильно ли он понял слова клиента.

При перефразировании надо помнить три простых правила:

1.  Перефразируется основная мысль клиента.

2.  Нельзя искажать или заменять смысл утверждения клиен­та, а также добавлять что-либо от себя.

3.  Надо избегать «попугайства», т. е. дословного повторения высказывания.

Обобщение по­могает клиенту систематизировать свои мысли, вспом­нить то, что было сказано, побуждает к рассмотрению значимых тем и помогает выдержать последователь­ность консультирования. Если перефразирование ох­ватывает только что высказанное утверждение клиен­та, то обобщению подлежит целый этап беседы или даже вся беседа.

Ситуации, в ко­торых чаще всего используется обобщение:

- когда консультант хочет структурировать нача­ло беседы, чтобы объединить ее с прежними беседами;

- когда клиент говорит очень долго и запутанно;

- когда одна тема беседы уже исчерпана и нужен переход к следующей теме или к следу­ющему этапу беседы;

-  при стремлении придать некое направление беседе;

- в конце встречи при стремлении подчеркнуть существенные моменты беседы и дать задание на промежуток времени до следующей встречи.

Отражение чувств. Познание и отражение чувств клиента одна из важных техник консультирования. Они тесно связаны с перефразированием высказанных кли­ентом чувств — разница лишь в том, что в последнем случае внимание сосредоточивается на содержании, а при отражении чувств — на том, что скрыто за содер­жанием.

Отражая чувства клиента, консультант концентри­рует внимание на субъективных аспектах его призна­ний, стремясь помочь клиенту разобраться в своих чувствах и (или) испытать их полнее, интенсивнее, глубже. Отражение чувств способствует возникновению межличностного, эмоционального контакта. Эффективное отражение чувств помогает клиенту  разобраться в своих противо­речивых чувствах и облегчает разрешение внутренних конфликтов. Желание отражать чувства предполагает их рас­познавание. Для этого необходимо обращать внимание не только на содержание рассказа клиента, но и на его эмоциональный тон, позу, выражение лица. Консультант должен быть чутким к различным намекам, умалчиваниям, паузам. В консультировании важно не только отражение чувств, но и обобщение их.

Обобщающие принципы отражения чувств клиента и выражения чувств консультантом:

1.  Консультант обязан как можно полнее и точнее иденти­фицировать чувства как свои, так и клиентов.

2.  Не обязательно отражать или комментировать каждое чув­ство клиента — любое действие консультанта должно быть целесообразным в контексте процесса консультирования.

3. Обязательно обращать внимание на чувства, когда они:

-   вызывают проблемы в консультировании или

-   могут поддержать клиента, помочь ему.

4.  Консультант обязан выражать также собственные чув­ства, возникающие в ситуации консультирования. Выра­жение чувств помогает поддерживать глубокий эмоцио­нальный контакт, в условиях которого клиент лучше по­нимает, как другие люди реагируют на его поведение.

5. Надо помочь клиентам контролировать свои чув­ства, когда они слишком интенсивны.

7 Метод. основы псих. консультирования: клиент-центриров., экзистенциальный, гештальттерап.

Клиент-центрированный подход.  К. Роджерс

   Цель: создать благоприятный климат консультирования подходящий для самоисследования и подходящий для распознания факторов, мешающих личностному росту; поощрять открытость, уверенность в себе, спонтанность.

   Осн. принципы консультир-я.

1.Акцентируется позитивная природа человека – свойственное ему врожденное стремление к самоактуализации. Каким бы чел. не был бы он имеет позитивный личностный резерв. Психолог, тот человек, который может сам увидеть этот резерв и помочь рассмотреть его клиенту в себе. Это само по себе дает клиенту стимул для того, чтобы восприятие мира получило позитивную направленность.

  2. Для того, чтобы войти во внутренний мир кдиента, необходимы навыки эмпатийного внимания и слушания. Родж. считал, что если человека понимают и готовы выслушать, то он сам начинает двигаться в направлении личностного роста.

  3. важное положение в конц. Родж. – противоречие между Я реальным и Я идеальным. Чел. часто хочет видеть себя хорошим и теряет реальное представление о себе. Это приводит к неконгруэнтности, что проявляется в неудовлетворяющем клиента и других поведении.

  4. Задача психолога – помочь клиенту осознать свою инконгруэнтность и работать над ней.

  5. Психолог сам должен отличаться конгруэнтностью.

  6. Психолог принимает клиента таким, каким он есть, не зависимо от его поведения, относиться к нему доброжелательно, тепло и уважительно.

  7. Психолог должен постоянно расти как личность.

Техники: эмпатийное слушание, повторение, отражение чувств (помочь клиенту стать более конгруэнтным), самораскрытие, обратная связь.  

   Консульт. контакт. Особенно подчеркиваются искренность, теплота, эмпатия, уважение, поддержка со стороны консультанта и «передача» этих установок клиенту. Усвоенные во время консультативного контакта навыки клиент переносит на другие отношения.

     Эффективность консультир-я определяется качеством межличностного взаимодействия, которое характеризуется  конгруэнтностью (подлинность, открытость), безусловным позитивным отношением, эмпатией как со стороны консультанта, так и со стороны клиента.

  Гештальт-терапевтический подход.

Перлз, Пэрсонс, Польстэр.

Цель: интеграция ранее инроецированного жизненного материала.

  Основные положения.

1. С т. зр. гешт.-тер. мы начинаем свою жизнь более-менее едиными,»цельными», но по мере роста и развития мы переживаем страхи, которые ведут к потере целостности. Главная функция организма – создание целостностей или гештальтов путем ассимиляции.Хроническое наличие незавершенных форм или незаконченнгых ситуаций приводит к невротическим проявлениям.

2. Задача консультирования связана с интеграцией и реинтеграцией наших расщепленных частей в цельную личность.

3. Внимание при этом акцентируется на настоящем опыте, который призван гармонизировать личность, объединять ее с другими людьми и миром в целом.

4. Подход ориентирован на изменения «здесь и теперь».

   Техники.

1. Зоны сознавания – пом. клиенту научиться чувствовать свое тело, внутреннее состояние, сознавать, что происходит вокруг в настоящий момент

2. Директивность консультанта. Постоянное указывание клиентам, что им можно делать в настоящий момент (Попробуй это сделать прямо сейчас)

3. Дополнительную силу директиве дает обратная связь – вопросы по прояснению чувств, а также интерпретация.

4. Работа с речью. Учит заменять вопросы на утверждения, в связи с тем, что часть вопросов есть не что иное, как замаскированные утверждения (Ятебе нравлюсь? вместо Я не уверен, что нравлюсь тебе. Консультант добивается, чтобы клиент заменял вопросы на Я-утверждения,усиливая тем самым личностную идентификацию и конкретность.

5. Метод пустого стула.

6. Беседа с частью своего Я(для разрешения внутриличностных конфликтов).

7. Верхняя собака, нижняя собака.

8. Работа со снами.

Экзистенциальный подход. Роло Мэй, Ирвин Ялом

Цели: помочь клиенту осознать свою свободу и собственные возможности, побуждать к принятию ответственности за то, что происходит с ним, идентифицировать блокирующие свободу факторы.

11 типичные ошибки начинающего школьного психолога - консультанта. Ошибки:

1. Самоутверждение психолога на консультации.

2. Излишняя естественность или искусственность в поведении психолога-консультанта.

3. Стремление психолога-консультанта обязательно дать полезный совет.

4. Психологическая консультация как монолог психолога-консультанта.

5. Психолог переносит (проецирует) собственные трудности на проблемы клиента.

6. Психолог оценивает клиента.

7. Психолог переживает проблемы клиента как свои собственные.

8. Многочасовая консультация как ошибка психолога.

9. Психолог как объект манипулирования со стороны клиента.

Рекомендации:

1. В ходе разговора ощущать себя не только специалистом, но и человеком, имеющим свои проблемы.

2. Укреплять в себе способность к состраданию и сочувствию.

3. Не спешите советовать своему клиенту, активизируйте его движения по пути к самому себе.

4. Совет следует давать в таких случаях: если клиент находится в кризисной ситуации и не способен в данный момент принимать решения; если клиент закрыт для диалога, а его действия наносят психологический ущерб его близким; если клиент активен и нуждается только в квалифицированной информации.

5. Если молчание клиента имеет мрачный, тяжёлый эмоциональный оттенок и вызвано его скованностью, следует при помощи 1-2 вопросов активизировать беседу.

6. Психологу необходимо всегда стараться видеть консультацию как бы со стороны и постоянно отслеживать своё собственное влияние на ход беседы.

7. Нельзя строить консультацию на основе только техники: не будет душевного, живого общения. Нельзя также и превращать консультацию в обычную человеческую беседу.

8. Консультант должен вовремя почувствовать "центр проблем" клиента и начать задавать вопросы, направляя беседу по нужному, конструктивному руслу.

14 Пятишаговая модель психологич. интервью

Психологическое консультирование – это процесс, имеющий ряд стадий. Стадийность четко прослеживается в основном методе психологического консультирования – интервью.

Психологич. интервью (психотерапевтич-я беседа) – это спец. метод анализа уникальной ситуации клиента с целью ее переосмысления, осознания, разв-я большей гибкости, мобильности внутр-го мира клиента.

Различают 2 вида интервью: свободное (не регламентированное темой и формой беседы) и стандартизированное.

В процессе психологического интервью важна рефлексия психолога на тему заказа клиента. Эта модель имеет пятишаговую структуру.

1) Установление контакта, достижение взаимопонимания. Измеряется от 30 секунд до 3 минут. Как результат должно возникнуть: психолог: «я чувствую, понимаю клиента.» Клиент: «я доверяю психологу.» На этом шаге важно, чтобы был достигнут психологический комфорт, а психолог, со своей стороны, устанавливает контакт, информируя клиента о своих возможностях.

2) Сбор информации о контексте проблемы (выделение проблемы). Выявление позитивных возможностей в решении проблемы. Психолог решает вопросы: в чем проблема? Зачем клиент пришел? Как он видит свою проблему? Каковы его возможности в ее решении? Затем психолог возвращается к определению темы. На это уходит 15-20 минут.

3) Прояснение желаемого результата. Психолог помогает клиенту решить вопрос, что он хотел бы изменить, каким он хочет быть и здесь же обсуждается вопрос, что произойдет, когда желаемый результата будет достигнут (15 минут).

4) Выработка альтернативных решений. Пытаемся ответить на вопрос: Что еще по этому поводу мы можем сделать? Осуществляется работа над различными вариантами решения этой проблемы. Вырабатывается личностная динамика клиента (внутренние личностные изменения клиента). Это длительная стадия – 20 минут и больше.

5) Обобщение предыдущих этапов – резюме и переход от обучения к действию. Мы задаем вопрос клиенту: «Вы будете делать это?» Необходимо учитывать индивидуальные особенности клиента.

Осуществляется прощание с клиентом (5-7 минут).

I шаг. Взаимное приветствие. После приветствия, знакомства вы информируете о своих возможностях: «Я работая здесь консультантом в этом центре. Я работаю с … (возрастная группа). Что привело вас ко мне? Попробуйте остановиться на том, что вы хотели бы рассказать сегодня».

II шаг. Далее следуют конкретные вопросы о ходе событий и участниках конкретных действий. Задача заключается в том, чтобы максимально больше узнать о клиенте (что довело его до такой ситуации). Цель: помочь клиенту осознать ситуацию и свою роль в ней.

Строится картина о структуре внутреннего мира клиента: что знает клиент о св. целях, что он знает о св. чувствах, о св. мыслях, о действиях

При этом ориентируемся на ключевые слова клиента, на его текст – это те слова, которые не могут быть заменены синонимами – это что-то очень важное, существенное. Важно шаг за шагом идти за клиентом, ничего не придумывать. Важно обращаться к техникам повторения и техникам эмпатийного слушания (знак расположения).

Пр. Если я вас правильно понимаю, то … (краткое изложение его рассказа) – у клиента возникает ощущение, что его понимают; он со стороны слышит свои слова и более глубоко понимает их. У человека возникает интерес, доверие, слушание с расположением.

Обращение к клиенту с оптимистическими суждениями. Отвечая на вопросы психолога, клиент анализирует свое поведение и других и ситуацию в целом.

Психологическая беседа должна учитывать уровень клиента (психолог должен работать на одном уровне с клиентом, т.е. опираться на адекватный язык).

1) употребление простых доходчивых слов и образов в процессе работы

2) говорить кратко

3) не навязывать свою точку зрения

4) ориентироваться на тему клиента, не уходить от темы

5) не сгущать краски, употребляя оценочные суждения. Эмоциональная дистанцированность – не должно быть эмоциональной вовлеченности.

Не нужно сообщать клиенту о нем все, что узнал психолог. Достаточно четко изложить одну проверенную фактами гипотезу, чтобы клиент мог остановиться на определенном варианте своего поведения.

стью сконцентрироваться на ценностях клиентов. Это не означает, что идеальным считается консультант не имеющий собственной системы ценностей, — просто он не должен занимать во время консультирования опреде­ленную позицию по моральным и ценностным аспектам.

Этика консультанта несоблюдение профессиональных требо­ваний в некоторых странах (например, в США) может привести к тому, что психолог лишается диплома, пра­ва на практику и предложение своих профессиональных услуг} Следование принци­пам поведения психолога-консультанта не только обес­печивает этичность профессиональной деятельности, но и является одним из залогов успешности психоло­гического воздействия.

Ю.Е.Алешина выделяет пять основных этических принципов, следование которым является особенно важным:

1. Доброжелательное и безоценочное отношение к кли­енту.

2. Ориентация на нормы и ценности клиента.

3. Запрет давать советы. Советуя, консультант берет на себя ответственность за происходящее, что не спо­собствует развитию личности консультируемого и его адекватного отношения к действительности. Однако не стоит путать совет с предоставлением объективной ин­формации, которую иногда просто необходимо дать клиенту.

4. Анонимность. Любая информация, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия ни в какие общественные или государствен­ные организации, частным лицам, в том числе род­ственникам или друзьям. Исключением являются лишь случаи, представляющие непосредственную угрозу для чьей-либо жизни.

5. Разграничение личных и профессиональных отно­шений. Установление тесных личных отношений меж­ду консультантом и клиентом приводит к тому, что они, как близкие люди, начинают удовлетворять те или иные потребности и желания друг друга, и консультант уже не может сохранить объективную и отстраненную по­зицию, необходимую для эффективного разрешения проблем клиента.

7) Нельзя допускать в группу субъектов с явно незрелой психикой, которые совершенно нечувствительны к окружающим или неспособные себя контролировать.

8) Желательно включать в группу популярную личность среди других членов

группы, т.к. она проявляет повышенный интерес к человеческим взаимоотношениям и поведению и демонстрирует высокую степень самораскрытия и активности в группе.

9) Минимальное количество членов группы – 4 человека. Но желательно количество – от 6 до 10 человек. «Правило восьми» гласит, что 8 человек – оптимальная численность для психотерапевтической группы, т.к. способствует близости и налаживанию прямых контактов и обеспечивает определенную динамичность и разнообразие опыта взаимодействия.  

10) Длительность каждого занятия – 90 минут (на каждого клиента по 10 минут).

11) В зависимости от цели группы ее состав может быть однородным или разнородным. Однородный состав группы ведет к большей взаимной приязни и поддержке, а различия предоставляют больше возможностей для возникновения противоречий и, следовательно, для развития. Разнородные (гетерогенные – различны по демографическим показателям, проблемам, складу личности и манере поведения) группы наиболее продуктивны при обсуждении конфликтных ситуаций и способов решения их, также они являются репрезентативной моделью социума. Однородный состав группы необходим для решения строго определенной узкой задачи, также если группа краткосрочного существования. Главный недостаток гомогенных (однородных) групп состоит в ограничениях, возникающих из-за узости спектра предоставляемых ими возможностей: они создают недостаточно стимулов.

12) Однородность группы позволяет ей превратиться в единое целое.

Практически различия между групповым консультированием и групповой психотерапией минимальны, но теоретически эти формы работы имеют различные цели и задачи. Групповая психотерапия проводится часто в рамках больниц, клиник и медицинских учреждений, с пациентами, имеющими диагноз психоневроза, личностного расстройства или психоза. Эти тяжелые нарушения требуют долгосрочного лечения, интенсивного анализа и структурных личностных изменений. Кроме того, часто в психотерапевтических группах бывают участники, обнаруживающие демонстративное поведение. Основной акцент в этих группах делается на долгосрочном и интенсивном лечении пациентов, имеющих серьезные нарушения.

- Психотерапевтические группы ориентированы на улучшение состояния психического здоровья и всей сферы межличностного функционирования в целом.

- Психотерапевтические группы не интересуются политическими и социальными вопросами, а ориентированы на работу по индивидуальным изменениям.

- ведущие психотерапевтических групп назначаются и обычно лично не вовлечены в решение той или иной проблемы.

- Спектр проблем, поднимаемых на психотерапевтических группах, носит более широкий характер и включает в себя более разнообразные вопросы, касающиеся поддержания психического здоровья.

- в то время как один человек получает помощь в психотерапевтической группе, все остальные участники внимательно следят за этим процессом. Они усваивают психотерапевтические сообщения, персонифицируют и адаптируют их содержание для удовлетворения своих собственных нужд.

- Явное преимущество групповой формы работы заключается в том, что участники получают возможность обучаться посредством наблюдения.

- Атмосфера психотерапевтической группы создает виртуальную утопию эмоциональной и когнитивной стимуляции, в которой основной упор делается на свободе самовыражения, честной обратной связи, взаимном обмене новыми идеями , принятии индивидуальных различий, принятии ценности креативности и спонтанности, экспериментировании без страха провала и на том, чтобы члены группы рисковали, делились и предлагали свои ресурсы другим участникам.

- Психотерапевтические группы являются не только профилактикой профессионального выгорания консультанта, который должен быть всегда в курсе происходящего в группе, но и заряжают клиентов энергией живых взаимодействий.

- Психотерапевтическая группа может развиваться в суррогатную семью, отличающуюся от естественной отсутствием ригидных и авторитарных иерархий.

- Структура и среда психотерапевтических групп хорошо подходят для проработки межличностных конфликтов. То, что участники сидят на расположенных по кругу стульях, способствует организации непосредственного общения на равных между всеми членами

Особенности психотерапевтических отношений:

- Психотерапевтические отношения – это всегда связь между клиентом и психотерапевтом.

- Отношения имеют определенную цель – они заканчиваются как только это становится возможным с психотерапевтической точки зрения.

- Подразумевается, что один человек (консультант) лучше контролирует ситуацию, имеет большой опыт и несет большую ответственность за то, чтобы консультирование шло гладко и приносило пользу, в то время как другой (клиент) является более важным.

- Отношения – это часть процесса межличностного влияния, в ходе которого консультант стремится стимулировать изменения в клиенте, используя свои навыки, способности, также как и силы, возникающие в результате взаимодействия двух личностей.

- Психотерапевтические отношения существуют в культуральном контексте. Они будут более эффективными, если они будут построены на уважении ценностей, ожиданий и потребностей клиентов, с учетом их культурных особенностей.

- Взаимоотношения строятся таким образом, чтобы время использовалось наиболее целесообразно.

- Консультант может работать с различными вариантами поведения, мыслями, установками и действиями, но чаще всего его внимание сосредоточено на выражении и исследовании чувств, которые редко обнаруживаются вне психотерапевтического контекста.

- Самые эффективные отношения характеризуются согласием относительно целей и используемых методов, открытой коммуникацией и взаимодействием, направленным на сотрудничество между клиентом и консультантом.

- Отношения содержат в себе множество аспектов. С одной стороны, - это аутентичные взаимодействия, а с другой, - проецируемые переживания, содержание которых и клиент, и психотерапевт искажают в силу собственных нерешенных проблем.

- Отношения динамичны и со временем претерпевают изменения. То, что является наиболее подходящим на начальных стадиях консультирования, на последующих стадиях теряет первоначальное значение, поскольку патер взаимодействия, необходимый для решения психотерапевтических задач, уже сформировался.

   Хотя психотерапевтические отношения строятся с учетом индивидуальных особенностей каждого клиента, в зависимости от целей работы и желаемых результатов все же существует определенная последовательность стадий, общая практически для всех подходов.

Стадии психотерапевтических отношений:

      На начальной стадии обсуждаются цели и устанавливаются паттерны, которые наиболее вероятно приведут данного клиента к необходимым изменениям. Для одних клиентов наиболее эффективными могут быть четко структурированные отношения, в то время как для других наиболее оптимальными будут более гибкие.

      Во время следующей рабочей стадии взаимоотношения строятся вокруг попыток поддержать альтернативные способы функционирования как в рамках сессий, так и в рамках обычной жизни клиента. Наконец, на завершающей стадии отношения основываются главным образом на том, чтобы помочь клиенту приложить полученные результаты и к остальным сферам его жизни.

Установление психотерапевтических правил

     Отношения между клиентом и психотерапевтом выстраиваются уже во время первой встречи. Перед тем как будут произнесены первые слова, консультант и клиент присматриваются и оценивают друг друга.

26 Телесноориентир-я пси-я В. Райха. Характерный панцирь личности.

Осн. положения учения Райха.Характер-индивид.состояние устойчивых психолог.особенностей человека, обуславливающих типичный для данного объекта способ повед-я в опред.жизненных условиях и обстоят-вах.Хар-р явл. для чел.своеобразным психол.панцирем, защищающим его.Хар-р чел.проявл.наиболее полно в его мимике, жестах, поведении, нежели в словах.

Препятствие личностному росту: подавление естес-ой сексуальности; наличие не в меру авторитарных родителей, требования, ограничения с их стороны;трудные родители:алкоголики наркомания; соц-ые стереотипы;семейные стереотипы; отсутствие у подростков осмысленной деятель.; преобладание ограничений и запретов в жизни; сети принудительного брака.

Райх полагал, что хроническое напряжение блокирует энергетические потоки, лежащие в основе сильных эмоций. Защит. панцирь не дает индивиду переживать сильные эмоции.

Психотерапия, ориентиров.на тело.Мышечный  панцирь организуется в 7 осн.защитных сегментах, кот.образуют ряд из 7приблизительно горизонтальных колец, расположен.под углом к позвоночнику.Осн.кольца- в обл.глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, поясницы и таза.Осн.пути органной энергии-сверху вниз.Мышечн.панцирь-под прямым углом к этим путям и блокир.их.Терапия сост.прежде всего в распускании панциря в сегменте,начиная с глаз и заканчивая тазом.

Пути освобожд.от харак-го панциря: массаж, глубокое, резкое дыхание, ан-з причин, рассмотрение поз,например «Арки Лоуна», техники работы с голосом.

Распускание сегментарных колец:панцирь в глазном кольце проявл.малой подвижностью лба и пустым выражением глаз.

Оральный сегмент вкл.в себя мышцы подбородка,горла,затылка, челюсти. Это кольцо подавляет крик,гнев, плач.

Следующ.сегм.включ.мышцы шеи и языка.Осн.пути распуск.-крик, вопли, рвотные движ.

Грудной сегмент вкл.мышцы груди, плеч, лопаток, всю грудн.кл.и руки.Блокирует смех, гнев, печаль.Необ.дыхат.движ.и разминка соотв.мышц.

Диафрагма вкл.мышцы диафр., солнечное сплетение, мышцы спины.Удерживание гнева.

Поясничный –распускают как и предыд-е.

Таза-включ все мышцы таза и ног.отвечают-секс.возб.и удовольствия.

Педагогическая психология

1 История становления пед. психол-и.

1 этап. XVII-XIX века - труды Коменского, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Дистервега, Ушинского, Каптерева. Рассматривались проблемы:

-     связь развития, обуч-я и воспит-я;

-     способности и их развитие;

-     развитие речи ребёнка в связи с развитием мышления.

Рассм-лись лишь отд. вопросы, без всякой системы.

Один из основателей пед. псих-и - Каптерев. С появлением его книги «Пед. псих-я» (1876) в научный обиход вошло понятие «пед. псих-я». Он ввёл соврем-е научное понятие «образов-е», образоват. процесс рассм-ся им с позиции псих-и, т. е. Образов-е в основе имеет ту или иную психологич-ю концепцию.

2 этап.Конец XIX в.— начало 50 гг. XX в. В этот период пед. псих-я начала оформляться в самостоят-ю отрасль психологич. науки. Появляются первые эксперимент. работы в пед. псих-и (Бине, Нечаева, Меймана,  Эббингауза, Пиаже, А. Валлона, Дьюи,  Уотсона,  Толмэна, Скиннера, Выготского, П.П.Блонского, Штерна). Особое значение в разв-и пед. псих-и имели работы Ф.Гальтона, основателя тестологии.

В этот же период появляется направление педология. В ней на основе совок-сти психофизиологич-х, анатомич-х, психологич-х, социологич-х измерений определялись особенности личности и поведения реб-ка в целях диагностики его разв-я (20-30 гг.).

3 этап. Создание ряда собственно психологич-х теорий обуч-я, происходила разработка теоретич. основ пед. псих-и. В 1954 году Скиннер выдвинул идею программированного обуч-я,  в 1960-ых гг. Ланда сформулир-л теорию его алгоритмизации. В 1950-60-ые гг. Менчинской, Кабановой-Меллер, Богоявленским разработана теория учения как усвоения знаний и соответствующих им навыков и умений. В 1957-58 гг. появляются первые публикации П.Я.Гальперина, затем Талызиной, в которой развивалась теория поэтапного формир-я умств-х действий. В это же время разрабатывается теория развивающего обуч-я в работах Эльконина и Давыдова. В1970-80-ые гг. Оконь, Махмутов построили целостную теорию проблемного обуч-я. Всё многообразие этих теорий имело одну общую задачу— теоретич-е обоснов-е системы обуч-я, в рамках кот-й осуществлялась уч. деят-сть шк-ков.

5. Психодиагностические методы.

Метод тестирования — метод психодиагностики, использующий стандартизиров-е вопросы и задачи, или тесты, имеющие определённую шкалу значений.

Тесты применяются для стандартизиров-го измерения индивидуальных различий. Существует три осн-е сферы тестир-я: образование, проф. подготовка и отбор, психологич-е консультир-ие. Тестир-е позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, умений, знаний, личностных характеристик.

В зависимости от того, какие стороны психич. жизни чел-ка диагностируются, выделяют виды тестов: тесты достижений, интеллекта, креативности, личностные.

Тесты достижений — способ психодиагностики степени владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Виды тестов достижений: тесты действия, письменные, устные.

Тесты интеллекта — методики психодиагностики для выявления умств. уровня индивида. Испытуемым предлагается установить указанные инструкцией логич. отношения (классифик-я, аналогия, обобщение) между понятиями, из которых составлена задача теста (ШТУР). Тесты интеллекта м. б. графическими, рисуночными, вербальными.

Тесты креативности — совокупность методик для изуч-я и оценки творч. способностей личности, способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные задачи. Из ста человек с высоким коэффициентом IQ только 7% обладают креативными спос-стями.

Личностные тесты — методы психодиагностики, выделяющие разл. стороны личности индивида: установки, ценности, эмоциональные особенности, мотивац-я сфера.

Личностные тесты делятся на личностные опросники, ситуативные тесты или тесты действия, проективные методики.

Классификация тестов по Кетеллу:

1.   Тест способностей.

2.   Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринтов).

3.   Опросники (анкетный опрос о поведении).

4.   Тесты на восприятие.

5.   Тесты на выявление мнения (выявление отношений к другим людям, нормам).

6.   Эстетические тесты (выявление предпочтений в области живописи, музыки).

7.    Проективные тесты.

8.    Ситуативные тесты (выполнение заданий в разных ситуациях).

9.    Игры.10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР).

11. Физические тесты.

12. Случайные наблюдения, т.е. наблюдения за тем, как осуществляется тест.

Анкета — метод сбора фактич. материала социологич-го или соц-психологич-го характера путём прямого опроса испытуемых. Достоинства:

1.    Возможность получения большого по объёму материала.

2.    Лёгкость обработки материала.

3.    Проведение опроса не требует особой квалификации.

Анкеты используются не только в целях исслед-я, но и в пед.  практике. Достоверность материала, полученного с помощью анкетного опроса, зависит от того, в какой мере соблюдены требования к составлению анкеты. Вопросы в анкете бывают 2 типов: открытые и закрытые. Осн.  требования к формулир-ю вопросов:

1)   кажд. вопрос должен быть логически отдельным;

2)   не задавать слишком длинных вопросов;

3)   вопрос д. б. конкретным;

4)   в анкетах с закрытыми вопросами следует подробно указывать варианты ответов;

5)   формулировать вопросы таким образом, чтобы избежать стереотипных, шаблонных ответов;

6)   вопросы не должны иметь внушающего характера;

При подготовке анкеты соблюдать правила:

1.    соответствие вопросов задаче исследования;

2.    соблюдение правил развития темы (вопросы, касающиеся событий и фактов, ставятся в начале, затем более сложные вопросы, требующие мнения, оценки; далее ещё более сложные вопросы, требующие принятия решения, выражения своего отношения; последними ставятся опять простые вопросы);

3.    наличие контрольных вопросов;

4.    комбинация прямых и косвенных, личных и безличных вопросов.

Прямой личный вопрос обращён к испытуемому, косвенный безличный— предполагает необходимость говорить за других, о других (тем самым проецируя на ответы собственные взгляды).

Беседа — форма естеств. эксперимента. Осн. условие получения искренних и полных ответов - контакт, близость опрашивающего с респондентом.  Контакт может возникнуть, если испытуемый воспринимает цель беседы как желание психолога помочь ему в разрешении личностной или учебной проблемы. Средство установления контакта - обмен мнениями, особенно со старшеклассниками. Психолог в процессе беседы может посвятить клиента в некот. св. проблемы. Задаваемые вопросы не должны требовать ни прямого называния свойств своей личности, ни их оценки. Тема беседы д. б. выбрана так, чтобы она стимулир-ла рассказ о себе. Вопросы беседы не могут быть фиксированы заранее, необходимо составлять программу вопросов. Фиксируются не вопросы, а те свойства, качества, которые психолог хочет выявить, понять, узнать.

Клиническая беседа — сочетание беседы с экспериментом. Это понятие ввёл Ж. Пиаже. Ребёнок ставится в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы.

9 Проблема психич. разв-я. Психогенетический подход

Сторонники психогенетич. подхода не отрицают значения ни социального, ни природного факторов. Они ставят в основу разв-я и формир-я личности разные собственно психические функции. В психогенетич. подходе выделяют три течения: психодинамическое, когнетивно-генетическое, персонологическое.

Ведущий представитель психодинамической теории - Эрик Эриксон - расширил фрейдовскую концепцию, вышел за её рамки. Вслед за Фрейдом принимает неосознаваемую мотивацию, но отходит от идей пансексуализма. Разв-е по Эриксону складывается из трёх взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: 1) соматич-е разв-е, изучаемое биологией; 2) разв-е сознательного «Я», изучаемое психологией; 3) соц. разв-е, изучаемое обществ-ми науками. Осн. закон разв-я — эпигенетический принцип: на каждом новом этапе разв-я возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе разв-я протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологическое явление, но на самом деле это нормальные трудности роста. Переход в новую фазу возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Нормативный кризис— это кризис идентификации. Личностное разв-е - процесс формир-я личной идентификации. Личная идентификация состоит в том, что субъект, особенно в период ранней юности, идентифицирует себя с какими-то моральными нормами, какой-либо профессией. Процесс личной идентификации проходит несколько стадий:

1.   стадия неполной идентификации, т.е. человек не определился, не имеет принципов (подросток);

2.   стадия преждевременной идентификации, т.е. субъект не сам выбрал систему взглядов, а сделал то, что хотели родители;

3.   стадия нормативного кризиса. Юноша ищет св. место в жизни;

4.   стадия зрелой идентификации.

Разв-е чел-ка происходит при взаимодействие врождённых и средовых компонентов. Представители общества (родители, воспитатели) связаны с реб-ком собственными врождёнными потребностями. Если ребёнок нуждается в эмоц-ном тепле, заботе, ласке, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать, нянчить, заботиться о ребёнке. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат — социализацию реб-ка.

Таким образом, как и у Фрейда, источником разв-я личности, по Эриксону, явл. бессознательное. Однако если бессознательное у Фрейда как движущая сила выступает в биологизированной форме, то у Эриксона оно имеет соц. природу. Оно проявляется как стремление к взаимодействию на основе инстинкта материнства и детства (потребность эмоц-го контакта). Если Фрейд считал, что соц. среда изначально враждебна реб-ку, то Эриксон считал, что именно в первые годы у реб-ка формир-ся базовое доверие к миру.

Главное внимание в концепции уделяется эмоц-ной сфере и в тени остаётся познават-я сфера.

14 Приёмы и способы учебной работы.

Уч. деят-сть — деят-сть, направленная на усвоение знаний и соответствующих умений и навыков.

Умения — закреплённый способ применения знаний в практич. Деят-сти.

Умения — подготовленность к быстрому, точному, сознательному выполнению каких-нибудь действий на основе усвоенных знаний. Умения в структуре уч. деят-сти выполняют функцию обеспечения переноса знаний и использования его в новых условиях.

Навык — действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Это способ выполнения действия, ставшего в результате упражнения автоматизированным (частичная автоматизация приёмов исполнения работы).

В основу классификации положена преимущественно автоматизация приёмов исполнения действий. Всякое действие предполагает такие приёмы:

-     двигательное исполнение;

-     сенсорный контроль;

-     центральное регулирование.

Действие — относительно завершённый элемент деят-сти, направляемый на достижение промежуточной осознаваемой цели.

Соотношение понятия «умения и навыки» с понятием «приёмы и способы учебной деятельности»:

Приём учебной работы— это совокупность учебных действий, объединённых в систему, функционирование которой обеспечивает достижение цели учения.

Приёмы учебной работы— это те способы, которыми она выполняется, и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приёма.

Понятие «приёмы учебной работы» соотносятся с понятием «умения», а навыки — это способы выполнения деятельности, поэтому понятие «навыка» соотносится с понятием» способ учебной работы».

Проблема приёмов и способов учебной работы разрабатывалась в лаборатории обучения и развития под руководством Н.А. Менчинской.

Наряду с понятием «учебная деятельность» выделяют понятие «познавательная деятельность». Менчинская выделяет два вида познавательной деятельности: приёмы учебной деятельности и приёмы умственной деятельности. Понятие «приёмы учебной деятельности» демонстрируется на примере усвоения раздельного написания частицы не.:

1.   прочитай всю фразу до конца;

2.   реши: - по смыслу;

                 - по противительным союзам;

3.   если это противопоставление, определи однородные члены

4.   сделай вывод и пиши по правилу.

Усвоить приёмы учебной деятельности означает:

1)   Учащийся знает, т.е. своими словами может рассказать, какие действия нужно совершить для правильного написания.

2)   Учащийся умеет правильно написать.

Приёмы умственной деятельности. Приёмы учебной работы выделены с педагогической точки зрения, но если подойти к той же учебной деятельности с психологической точки зрения, то в ней можно выделить систему приёмов умственной деятельности: приёмов обобщения, абстракции, запоминания, воображения. В этом случае речь идёт о тех способах, с помощью которых осуществляется умственная деятельность, и которые могут быть выражены в перечне умственных действий. Например, обобщение от частного к общему включает такие действия:

А) сопоставить заданные предметы;

В) выделить в каждом из них общие для всех признаки и назвать их;

С) объединить предметы по этим признакам;

D) обозначить выделенное словом.

Усвоенный приём, например обобщение, характеризуется тем, что ученик:

1)   знает, каким способом обобщать;

2)   умеет обобщать материал этим способом, как в привычных, так и в новых условиях.

Возникает вопрос: как связаны между собой приёмы учебной работы и приёмы умственной деятельности? Между ними существуют различия. Приёмы учебной работы с педагогической точки зрения— это приёмы работы с текстом, чтение географической карты. Приёмы умственной деятельности скрыты за пределами учебной работы.

выступает в обучении как первичное по отношению к различным частным его проявлениям. Это понятие как некоторое всеобщее является прообразом и масштабом для оценки эмпирически встречающихся индивиду вещей. Иначе говоря, понятия задаются индивиду как идеализированный исторически сложившийся опыт людей. В понятиях отражены объективно взаимосвязанные явления, составляющие целостную систему. Это и составляет содержание теоретического мышления.

Характерные черты теоретического мышления:

1)   анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого;

2)   рефлексия как осознание, когда человек постоянно рассматривает основание своих собственных умственных действий и тем самым опосредует одно из них другим, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения;

3)   теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия как планирование.

Теоретическое мышление — это мышление формальное, рефлексивное, гипотетико-дедуктивное.

Рассудочное мышление позволяет человеку классифицировать окружающее и, прежде всего то, что отражается на уровне чувственного познания. Такое упорядочивание, имеющее форму классификации, лежит в основе правила сообразного поведения. В жизни много сфер, где можно применять это правило, но человеку приходится действовать в ситуациях новых. Неожиданных, нестандартных. В этих ситуациях нужен другой способ решения задачи — разум, т.е. способность решать задачу немедленно, не опираясь на какие-нибудь правила, схемы, инструкции. Таким образом, у человека есть разумное и рассудочное мышление. Однако эти формы мышления как проявления сознания у человека могут быть сформированы в разной степени. Рассудочное мышление приводит к формированию эмпирического, обыденного сознания, а разумное мышление может быть развито, сформировано как теоретическое сознание. Теоретическое сознание отличается от обыденного тем, что оно основано на рефлексии, т.е. на тщательном обдумывании знаний, на осознании их происхождения. Теоретическое сознание— это любая форма сознания, это знания в области науки, искусства, культуры, которые могут быть чётко изложены и тем самым отрефлексированы, т.е. осознаны. Теоретическое сознание не может сформироваться в житейских условиях. Задача школы— передать детям, сформировать у них основы теоретического сознания. Школа с самого начала должна формировать у детей сознание теоретическое, т.е. способность решать новые, нестандартные задачи. Такая способность имеет в своей основе рефлексию в учебной деятельности, т.е. стремление понят условия возникновения знаний. Рефлексивность сознания, мышления— это нечто вроде постоянной самокритики. Учебная деятельность— это основа теоретического сознания, так как содержанием учебной деятельности являются теоретические знания и соответствующие им умения и навыки. Существуют различные формы теоретического сознания. Однако в учебной деятельности ущемляются, не создаются необходимые условия для развития тех или иных форм теоретического сознания. Например, школьники, усваивающие гуманитарные дисциплины, должны также присваивать основы теоретического сознания в этой области, т.е. осуществлять деятельность подобную той, которую выполняют люди, создавая нравственность, литературу, искусство. В школе главенствуют математика, языки, физика, но ущемляются художественные науки. Однако, даже математика, языки, физика усваиваются на рассудочном уровне, т.е. формируется эмпирическое мышление. Это не означает, что в школе должен господствовать только разум и должен быть изгнан рассудок (дисциплина и порядок). Необходимо и в обучении, и в воспитании вводить в школу разум и вместе с ним рассудок.

23 Мотивация учения. Отношение к учению

В структуру мотивационной сферы учения входят мотивы, цели, эмоции. Мотивацию учения необходимо рассматривать, учитывая умение школьника учиться, так как возникший интерес к учению без опоры на прочные умения и навыки угасает. Наиболее общей характеристикой мотивации учебной деятельности школьников является отношение к учению.

Отношение к учению характеризуется по таким признакам, как успеваемость, посещаемость, общая активность на занятиях, добросовестность выполнения учебных заданий, наличие интересов, их широта и устойчивость. Выделяют следующие виды отношения к учению: 1) отрицательное; 2) безразличное (нейтральное); 3) положительное аморфное (неопределённое); 4) положительное познавательное, осознанное, инициативное; 5) положительное личностное, осознанное, действенное.

1) Для отрицательного отношения к учению характерна бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформировано умение ставить цели, преодолевать трудности в учении, не сформирована учебная деятельность, отсутствуют умения выполнять действия по развёрнутой инструкции взрослого, отсутствует ориентация на поиск разных способов действий.

3) Положительное аморфное (неопределённое) отношение к учению характеризуется неустойчивым переживанием новизны, любознательности, преобладанием широких социальных мотивов, прежде всего мотивов долга. Характеризуется пониманием и первоначальным осмыслением целей, поставленных учителем; характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простейшими видами самоконтроля и самооценки.

4) Положительное познавательное, осознанное, инициативное характеризуется тем, что учащиеся могут ставить новые цели, на основе которых могут возникать новые мотивы, а также тем, что соотношение целей и мотивов осмысленно. Учебная деятельность включает не только воспроизведение учебных задач учителя, но и самостоятельно поставленные цели, выполнение действий по собственной инициативе, осознаются различные способы действия и результаты, наблюдается стремление к поиску разных способов учебной работы, стремление планировать и оценивать свою учебную деятельность, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы.

5) Положительное личностное, ответственное, действенное отношение к учению. Такой вид мотивации характеризуется соподчинением мотивов и наличием их, иерархии, устойчивостью и сбалансированностью. Учащиеся умеют ставить перспективные нестандартные цели и реализовывать их, они способны предвидеть социальные последствия своей учёбы и поведения, способны преодолевать трудности, препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения задач, гибкость и мобильность этих способов, учебные действия и умения доведены до уровня навыков и привычек культуры труда, они готовы использовать результаты учения в социальной практике, обнаруживают потребность в самообразовании, творческой деятельности.

Мотивы — это направленность шк-ка на отдельные стороны уч. деят-сти. Виды мотивов: Познавательные мотивы проявляются в направленности на содержание учебного предмета. В социальных мотивах выражена направленность на другого человека в ходе учения.

Мотивы различают по уровню. Уровни познавательных мотивов:

Уровень широких познавательных мотивов характеризуется ориентацией на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями. Эти мотивы реализуются в зависимости от таких условий, как глубина интереса, устойчивость интереса. Эти мотивы проявляются в успешном выполнении учебных заданий, в положительной реакции на повышение требований учителя, в положительном отношении к трудным заданиям, в обращении к учителю за дополнительными сведениями к вопросам, в положительном отношении к необязательным заданиям.

Уровень учебно-познаватель6ных мотивов — это ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний, интерес к приёмам самостоятельного добывания знаний к методам научного познания, к способом рациональной организации своего учебного труда.

Учебно-познавательные мотивы проявляются в самостоятельном обращении к поиску способов решения учебной задачи, в характере вопросов к учителю, эти вопросы относятся к поиску новых способов решения учебных задач. Эти мотивы проявляются также в том, что учащиеся с интересом относятся к введению новых понятий, к анализу своих ошибок. При наличии этих мотивов учащиеся постоянно осуществляют самоконтроль в ходе работы.

Мотивы самообразования. Эти мотивы ты

6. Большое значение имеет хорошая аргументация, доказательность тех положений, которые доводятся до осознания шк-ков. Это особенно важно, когда беседа проводится с подростками и старш. шк-ками, которые способны понять и, вследствие этого, принять аргументацию, убедиться в её обоснованности. Однако с др. стороны в этом возрасте эффективность словесных воздействий может снижаться, т.к. критические тенденции, развивающиеся у шк-ков, заставляют их настороженно, с предубеждением относится к аргументации взрослых.

7. Необходимо вызывать оживлённый обмен мнениями, будить мысль, заставлять задумываться над вопросами морали. Не надо навязывать готовых истин.

8. Надо стараться вызвать у шк-ков глубокие и действенные эмоции, т.к. нравственные представления, окрашенные эмоциями, способствуют формированию нравственных убеждений и связанных с ними поступков.

4) Речевые способности — способность ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи и подкреплять мимикой и пантомимой. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащемуся, она должна отличаться внутренней силой, убеждённостью, заинтересованностью в том, о чём идет речь.

5) Организаторские способности — способности организовать детский коллектив, сплотить его; способность правильно организовать свою собственную работу, т.е. умение правильно планировать и самостоятельно контролировать её.

6) Авторитарные способности —     способности к эмоционально-волевому влиянию на учащегося и умению на этой основе добиваться у них авторитета, что зависит от ряда личных качеств учителя: знания своего предмета, чуткость и педагогический такт, волевые качества, такие как решительность, выдержка, требовательность и т.д.

7) Коммуникативные способности— способности к общению с детьми, умение найти подход к каждому.

8) Педагогическое воображение — способность предвидеть возможные последствия воспитания и иного воздействия.

9) Способность к распределению внимания.

И общей способностью является любовь к детям.

ПСИХОГЕОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ

      Исторические и психометрические сведения

Психогеометрия  как система сложилась в США. Автор этой системы Сьюзен Деллингер - специалист по социально-психологической подготовке управленческих кадров.

Теоретические предпосылки, лежащие в основе психогеометрии:

1) учение о психологических типах К.-Г. Юнга;

2) теоретические представления о функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга.

Психогеометрический тест – проективная методика исследования личности. Опубликована С.Деллингер в 1989 г.

     Стимульный материал состоит из пяти геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, зигзаг и круг.

С.Деллингер говорит о 85%-ной точности диагностики с помощью разработанного ею теста, не указывая способы, которыми рассчитывалась эта точность. Данные о валидности и надежности отсутствуют. Такая работа начата российскими психологами, попытавшимися установить связь психогеометрического теста с показателями ряда личностных опросников и прогрессивными матрицами Равена. Исследование осуществлялось в ходе выполнения договорных работ по формированию кадрового резерва руководителей среднего звена на ряде предприятий Санкт-Петербурга и Московской области. Определенная часть работников этих предприятий исследовалась с помощью многоцелевого блока психологических методик, в который входили:

1.опросник Кеттелла 16PF (форма С),

2.шкала личностной тревожности Дж. Тейлор,

3.тест “Локус контроля”,

4.прогрессивные матрицы Равена,

5.опросник Шострома POI,

6.орпосник ОСТ (основные свойства темперамента) В.В.Русакова и др.

   В выборку для сравнительного исследования вошло 257 человек (229 мужчин и 28 женщин). Вычислялись среднегрупповые оценки по всем шкалам перечисленных выше тестов для каждой психогеометрической формы личности.

   Почти все результаты сравнительного анализа подтверждают психологические характеристики геометрических форм личности (А.А.Алексеев, Л.А.Громова,1991). Психогеометрический тест рекомендуется использовать в практике психологического консультирования.

                                 ИНСТРУКЦИЯ

Посмотрите на 5 фигур, изображенных на предыдущей странице. Выберите из них ту фигуру, в отношении которой можете сказать: “ это – я!” Только не занимайтесь никаким логическим анализом и ненужными умопостроениями. Просто постарайтесь почувствовать свою форму. Если вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла вас, когда вы посмотрели на страницу с их изображениями. Запишите ее название под номером один. Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке вашего предпочтения.

  На первом месте оказалась ваша основная фигура, которая дает возможность определить ваши основные, доминирующие черты характера и особенности поведения. Остальные четыре фигуры - своеобразные модуляторы, которые могут окрашивать ведущую мелодию вашего поведения. Сила влияния убывает с увеличением порядкового номера. Фигура, занимающая последнее место, дает о себе знать, когда вы явно не в себе (и себе не нравитесь), а также указывает на ту форму личности, взаимодействие с которой представляет для вас наибольшие трудности.

   Ознакомьтесь с основными характеристиками форм личности.

             Краткая психологическая характеристика основных форм личности

Квадрат. Неутомимый труженик, усердный, доводит дело до конца, вынослив и методичен, коллекционер всевозможных данных, эрудирован. Сильная сторона - мыслительный анализ. Любит раз и навсегда заведенный порядок. Распланированная, предсказуемая жизнь.

Треугольник. Рожден, чтобы быть лидером. Способность концентрироваться на главной цели. Решителен, неудержим, сильная личность. Глубоко и быстро анализирует ситуацию, сосредотачиваясь на сути проблемы. Уверен в себе и хочет быть первым во всем. Честолюбив.

Прямоугольник. Символизирует состояние перехода и изменения. Основное состояние- замешательство, неопределенность. Непоследователен, непредсказуем, низкая самооценка, стремится быть лучше. Любознателен, смел, наивен.

Круг. Доброжелателен, заинтересован в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность - люди. Лучший коммуникатор и слушатель. Эмоционален, эмпатичен, уступчив.

Зигзаг. Креативен, правополушарный. Интуитивность, образность, интегративность, ищет новое, не выносит рутины и постоянства. Восторженный.

2. Чувствительность и ее измерение.

Чувствит-сть органа чувств (ОЧ) определяется минимальным раздражителем, кот-й в данных условиях оказывается способным вызывать ощущение. Миним-я сила раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности.

, где Е – чувствительность, ro – величина порогового раздражителя.

Раздражители меньшей силы (подпороговые) – не вызывают возникновения ощущений.

Нижний порог ощущений определяет уровень абсолютной чувствительности (чем меньше величина порога, тем выше чувствительность).

Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при которой ещё возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.

Величина абс-х порогов изменяется в зависимости от различных условий. Минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений, называется порогом различия или разностным порогом. Разностная чувствительность относительна, т.е. отношение добавочного раздражителя к основному должно быть величиной постоянной. Порог различия характеризуется относительной величиной, постоянной для данного анализатора. Чем порог различия больше, тем меньше разностная чувствительность.

Три метода определения порогов чувствительности (Мюллер):

1. Метод установки (по Фехнеру – метод средней ошибки)

2. Метод границы (по Вундту – метод минимальных изменений)

3. Метод постоянных раздражителей (по Фехнеру – метод истинных и ложных случаев) – главный метод.

3 разновидности адаптации.

Адаптация, или приспособление, - это изменение чувствительности органов чувств под влиянием действия раздражителя. Адаптация как полное исчезновение ощущения в процессе продолжительного действия раздражителя (например, лёгкий груз, покоящийся на коже, вскоре перестаёт ощущаться). Полной адаптации зрительного анализатора при действии постоянного и неподвижного раздражителя не наступает.

Адаптация – притупление ощущения под влиянием действия сильного раздражителя (например, при погружение руки в холодную воду интенсивность ощущения, вызываемого холодовым раздражителем, снижается). 1 и 2 – негативная адаптация, т.к. в результате их снижается чувствительность анализаторов.

Адаптация – повышение чувствит-сти под влиянием действия слабого раздражителя. Это позитивная адаптация (темновая, слуховая адаптации – адаптация к тишине). Явление адаптации можно объяснить изменениями в функционировании рецептора при продолжительном воздействии на него раздражителя. Явление адаптации объясняется процессами в центральных отделах анализаторов. При длительном раздражении кора головного мозга отвечает внутренним охранительным торможением, снижающим чувствительность. Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений. (Слабые звуковые раздражители повышают цветовую чувствительность зрительного анализатора. Ухудшение различительной чувствительности глаза, при громком шуме мотора. С.В. Кравков).

При подпороговом раздражении (П.П. Лазарев) снижается зрительная чувствительность под влиянием облучения кожи ультрафиолетовыми лучами. Взаимодействие ощущений проявляется в двух противоположенных процессах: повышении и понижении чувствительности. Слабые раздражители повышают, а сильные понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии.

Сенсибилизация – повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения.

Факты изменения электрической чувствительности глаз и языка в ответ на предъявление испытуемым слов “кислый, как лимон”. Эти изменения были аналогичны тем, которые наблюдались при действительном раздражении языка лимонным соком. (кислый лимон – обострение зрения).

Синестезия – возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора. Наиболее часто встречаются зрительно-слуховые синестензии, когда при воздействии звуковых раздражителей у субъекта возникают зрительные образы. Особенностью цветного слуха обладали: А.Н. Скрябин, Н.А. Римский-Корсаков. Синестензией обладают далеко не все люди, хотя она довольно хорошо распространена.

и представляют пространственный анализ. В основе различных форм пространственного анализа лежит деятельность комплекса анализаторов. Особую роль в пространственной ориентировке выполняет двигательный анализатор, с помощью которого устанавливается взаимодействие между различными анализаторами. Важную роль в отражении пространственных свойств предметов играет функциональная асимметрия, суть которой в том, что одна из сторон анализатора является в определённом отношении ведущей, доминирующей. Так, глаз доминирующий по остроте зрения, может быть не ведущим по величине поля зрения и т.д.

Основные феномены восприятия

Сенсорные качества. Вещи в непосред. опыте представлены определённым качеством (взрении это цвет, в др. истемах – запах, вкус, боль). Качества характеризуются различными количественными измерениями (в зрении – это пространственная протяжённость) Качества отлич. силой, интенсивностью. Сенсор качества и их колич. измерение представ. собой один общий аспект, какими мы види вещи Качества могут модифицир-ся под усл. среды.

Конфигурация. Этот феномен также представляет собой непосредст опыт, возникающий от действия объектов среды. Отлич от сенсор качеств тем, что в нём обнаруж-ся влияние одного перцептивного явл на другое. Они связаны в основном с конфигуративными качествами воспринимаемых вещей, их формой контуром, группировкой.

Система отсчёта. Этот класс феноменов проявляется в условиях задачи абсолютной оценки отд. стимулов упорядоченного ряда. Эта ситуация отличается от оценки яркости, громкости и т.д. , т.е. стимулов относительно объективного стандарта. Система отсчёта – это восприятие того, что мы называем тусклым, лёгким или тяжёлым.

Константность - относительное постоянство восприятия величины, удалённости при изменяющихся условиях воспр.

Предметночть. Вещи и события предстают перед нами не просто как качества, свойства или формы, но именно как вещи или события. Реальный предметный характер восприятия – его основное фундаментальное свойство. В этом свойстве представлено значение, т.е. не только то что связано с конфигурацией, формой объекта, а это также опыт в отношении объекта, его сущность, значение.

Установка – предрасположенность, готовность воспринимать вещи, объекты под влиянием прошлого опыта. Установка как феномен воспр характеризуется тем, что предметы, которые часто встречаются в прошлом опыте, воспринимаются более ярко, в 1-ую очередь.

7 Непроизвольное запоминание. Методы изучения непроизвольной памяти (П.И.Зинченко).

В отечественной психологии проблема непроизв.П. изучалась в рамках теории дея-ти. Зинченко и сотрудники исходили из того, что основная форма непроизв. запоминания яв-ся продуктом целеноправленной деятельности. Другие формы этого запоминания – результаты иных форм активности субъекта. Ими были разработаны методики для изуч. непроиз.П., к-ая состоит в том, чтобы один и тот же материал был объектом, на к-ый направлена дея-ть, - в одном случае, и чтобы материал не был непосредственно включён в дея-ть, но находился в поле восприятия – в другом случае. Материал – 15карточек с изображением: 12 разделены на 4группы, 3 – разного содержания; в верхнем углу – цифра. Опыт 1:разложить по группам, а три лишние отдельно; убирали, требовалось воспроизвести. Опыт 2: давали картонный щит с 15 белыми квадратами: 12 имели форму квадратной рамы, а 3 расположены в столбик; карточки раскладывались так чтобы числа не создавали определённого порядка. Задача испытуемого – выложить из карточек раму и столбик так, чтобы написанные на них числа расположились по возрастающей величине.

В обоих опытах была мотивировка, что проявляется внимание, но испытуемые выполняли познавательную деятельность. Опыты показали, что высокие результаты в непроизв. запоминании обусловлены включением материала в деятельность, а материал, находящийся в фоне даёт низкие показатели запоминания. Так в опыте 1, хорошо запомнились картинки и плохо цифры, а в опыте 2 – наоборот.

Чтобы показать, что ни внимание яв-ся решающим фактором в запоминании, провели спец. опыты. Опыт 1: на столе 15 карточек и 15 предъявляют, задача разложить карточки так, чтобы названия обоих начинались на одну букву; т.о составлялось 15 пар. Опыт 2: пары составлялись по смысловому признаку (замок-ключ). В обоих опытах задача запомнить не ставилась и предложение воспроизвести было неожиданным. В опыте 1 результаты хуже, чем в опыте 2.

Т.о, деятельность с объектами яв-ся основной причиной их запоминания.    

11. Проблемы мышления в работах Леонтьева, Рубинштейна, Гальперина.

По мнению Леонтьева М – высшая ступень познания. Выделил положения: 1- полиморфность логического М (несколько видов), 2-общность строения внешней, практической, предметной д-ти и д-ти  теоретической (мыслительной),т.е. в мыслительной д-ти те же структурные образования, кот и в предметно-практической д-ти ч-ка. Предметная д-ть регул-ся целями, дейст-ми, мыслями, как и мыслит-ая д-ть и в работах Рубиншт эти положения  приводят к выделению собственно психол-го аспекта М. 

Леонтьев и Рубинштейн: М выступает как процесс, деятельность и это позволяет различать М от его продуктов. М развертывается во времени, включает в себя фазы, этапы, стадии. М –это проявление опред. акт-ти  суб-та. Ученик Руб-на развивает это положение М – искание и открытие нового, предвосхищение искомого, высший уровень познавательной д-ти.

Гальперин: психика – ф-ма ориен-но иссл-ой д-ти. М – пр-с ориентировки суб-та при решении нтел. задач, т. е. М – особая ф-ма ориентир-ой д-ти суб-та.

Т. О. 2 подхода к проблеме М: 1) общепсихол – М рас-ся как пр-с ориентировки в окр мире; 2) психилого-пед – усвоение знаний – пр-с интериоризации внеш практич д-ти. Общее в них: необходимость выделения спец исихол аспекта М, т. е. М из-ся многими науками; процессуальность (развертываемость во времени); учет субъективного фактора.

М – обобщенное и опосредованное отражение действительности ч-ка в ее существенных связях и отношениях с предметами и явлениями.

15 Общ псих .основные подходы к проблеме мотивации в отечественной психологии.

Отечественные психологи исходят из принципа единства динамической и содержательной сторон мотивации. Отечественные психологи показывают как разворачивается динамика напряженного состояния актуального мотива в некоторой деятельности в зависимости от содержания мотива ,от его отношения к другим побуждениям, от его отношения к мотивационной системе, от его отношения к имеющемуся опыту и функциональным возможностям личности.

В.И.Селиванов отмечал, что нельзя рассматривать волю с чисто динамической стороны, не учитывая содержательной стороны.(настойчивость может мотивироваться как со стороны духовных так и со стороны материальных потребностей).Эта смысловая сторона (содержательная) выделяется отечественными психологами как показатель адекватности отражения в побуждении объективной ситуации и общих особенностей жизнидеятельности. В глубине всесторонности этого мотивационного отражения через содержание побуждений фиксируется интеллектуальные возможности отражения, способности, склонности, соц-е условия определяющие нормы которых придерживается человек. Акцент отеч-х псих-в на содержательной стороне основывается на взглядах, что мотивация формируется на основе сознательного, осмысленного  отражения действительности.В основу мотивации кладется  сознательная интеллектуальная работа по все более глубокому отражению действительности.Поэтому в отечест-й психол-ии разработаны такие вопросы как отношение человека и их система(Мясищев) и т.д.Считается, что в силу определенного уровня отражения действительности в данном мотивационном отношении (система личностных отношений к труду, семье) появляются динамические свойства интегрирующие опыт прошлого  и  перспективу будущего , т. е. эти отношения приобретают сознательный характер.

Рубинштейн дает характеристику смыслового содержания побуждений.Эта хар-ка описывает сферу смыслового соотнесения отдельных побуждений с другими побуждениями, с объективными обстоятельствами ,с  последствиями действий, с сознанием и совестью человека .Такое соотнесение может быть очень узким, когда побуждения соотносятся только с  узко ситуативными обстоятельствами данного момента(перейти улицу на красный цвет) ,но это отношение может быть и очень широким (с высшими духовными ценностями)Смысл поступка определяется именно контекстом, с изменением ,сужением или расширением этого контекста ,т.е. социальной ситуации в которой совершается этот поступок. Включение действия в более широкий контекст , придает ему   большую внутреннюю содержательность.

Развитие мотивации в рамках концепции Божович. Главное в развитии личности является развитие потребностей и мотивов. Мотивационная сфера личности имеет  иерархическую структуру, ее надо рассматривать как иерархию потребностей.(при рождении непроизвольная иерархия потребностей)По мере развития личности иерархия мотивов меняется, на основе оценок окружающих ,санкций у ребенка складывается собственное отношение к людям и т.д На этом этапе формируется самооценка, собственные взгляды и т.д.Этот процесс и есть процесс формирования иерархии мотивов т.е. такого соподчинения где один мотив становится доминирующим .Он определяет направленность личности.Направленность личности система доминирующих ,устойчивых мотивов.Необходимым характеристикой сложившейся личности являютсяособенные формы ее активности связанные с наличием иерархической строения мотивационной сферы.Такой человек способен действовать в соответствии с заранее поставленной целью. 

20 общ.псих.развитие предсталений об эмоциях в россйской псих.эмоции и эмоц. сост-я.

Эмоции- психич-ие сост-ия и процессы, возникающие в результате действия на индивида значимых явл. и ситуаций  и проявл-ся в форме непосредственных переживаний.

Эмоции -отражения в форме  непосредственного переживания жизнен. смысла явл-ий и ситуаций , обусловленных отношением их объектив-ых св-в к потребностям субъекта.

( Понятие чувства есть только в отечественной псих)Чувства-устойчивые эмоциональные отношения субъекта к явлениям действительности . отражающие значкние этих явлений в связи сего потребностями и мотивами .В отличии от эмоций ,чувства выделяют в восприятии действительности явления имеющие для человека стаьбильную потребностно-мотивационную значимость..Чувства носят отчетливо выраженный предметный   хар-р,т.е. они связаны не с ситуацией ,а с объектом.Они отличаются относительной устойчивостью.

В отечеств. псих . единство интеллекта и аффекта.Эмоции пронизывают все сферы психич. жизни.Единство сост. в  том ,что аффективность явл .

неотделимым компонентом отражения. аффектив. осуществление психических ф-ий т.е. в отражении выполняет  очень важную роль сост. в оценке явл. и побуж-ю. к действию. Иногда аффективн. превосх-т по своему проявлению интеллектуальн.

Леонтьев. Основная  функция психического это обеспечения способности организма ориентироваться на основе сигнального значения раздражителя.При воздействии раздражителя возникает его образ как результат отражения.Он  сигнализирует о вещи или ее свойствах субъекту.Остается лишь выбрать действия .эта задача решается эмоц. переживаниями рождающими деятельность., т.к. жизнь субъекта, его потребности , неизбежно должны сахранять контроль над тем куда направить деятельность.Одной из форм такой деятельности явл. пристрастность, избирательность.

В отечест. Псих. К эмоциям осуществ. эволюционный подход:В эмоциях открывается видовой опыт, на уровне псих. отражения ,заставляя субъекта преследовать жели необходимость, кот. явл. для него иногда скрытой.Эмоция возникает в процессе эвалюции. Человек не перестает быть существом биологическим на социальном этапе развития психики.

Виды эмоц-х сост-ий: 1настроение 2 собственно эмоции 3 аффект 4 стресс 5 фрустрация.

Настроение общ. Эмоцион-е сост-е , окрашиваемое в течении определенного времени все поведение чел-ка. Оно м.б. веселым или угнетенным. Натсроение явл. эмоцон-й реакцией не на последствия событий ,а на их значение для жизни субъекта., в контексте его интересов, жизненных планов и т.д. Не специальное переживание приуроченое к какому-нибудь событию ,а разлитое общее. Настр-е зависит от многих причин и в том числе, от сост-я здоровья, тонуса нервной системы и в большей мере от ситуации связанной со значимыми для человека проблемами.Причины не всегда ясны ,т.к. настроение это бессознательная оценка личностью того насколько благоприятно или неблагоприятно для нее складываются обстоятельства , и необязательно явл. бессознательной оценкой,причины могут быть осознаны и это один из способов преодоления негативного настроения. Настроение может различаться по длительности, это зависит от индивидуальных особенностей, возраста и т.д.Настроение обязательно сказывается на поведении и отражается на взаимодействии с другими людьми.

Эмоции в узком смысле слова непосредственные переживания к.-либо чувства.Э-ии делятся на стеничиские и астеничиские, в зависимости от влияния на деятельность человека.

Изард классификация э-ий:

1интерес – положит. эм-ое сост-е, способ-е раз-ю навыков, умений, мотивирующая обучение.

2 радость положит-е э. с.,связан-е с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.3 удивление э-е сост- не имеющее знака .оно возникает в результате внезапного появления каких-либо обстоятельств.Может переходить в интерес.

4 страдание отриц. э-ое сост-е связанное с получением информации о невозможном удовлетворении жизненно важной потребности.5 гнев отриц. э-е сост-е протекающее в форме  аффекта в связи с внезапным препятствием на пути удовлетворения жизненно важной потребности.6 отвращение отриц-е э-ое сост-е вызванное соприкасновением с объектом взаимодействием  с кот-м идет в резкое противоречие с идеалом, моральн-ми или эстетич-ми признаками.

7 страх отриц-е э-ое сост-е возник-е в связи с угрозой жизни 8 презрение отр-е э-ое сост-ие

22 Информационная  теория эмоций П.В. Симонова.

      Согласно этой теории эмоции определяются качеством и интенсивностью  актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворительностью. Оценку  этой вероятности человек производит на основе врожденного и  ранее приобретенного  индивидуального опыта непроизвольно  сопоставляя  информацию о  средствах, времени, ресурсах предположительно  необходимых для удовлетворения потребностей с информацией поступившей в данный момент. Н-р: эмоция страха развивается при  недостатке сведений необходимых для защиты. Этот подход реализуется в формуле:  Э = П ( Ин – Ис ), где Э – эмоции; П – потребности; Ин – информация необходимая для удовлетворения потребностей; Ис – информация существующая для удовлетворения потребностей.

      Следствие: если у человека нет потребностей, то нет и эмоций. Какие потребности такие и эмоции. Если субъективно возможно удовлетворение потребностей  возникает положительная потребность, наоборот – отрицательные эмоции.

      Т. обр. осознанно или  неосознанно человек постоянно сравнивает информацию  о  том, что требуется для удовлетворения потребностей с тем, чем   он  располагает в  данный момент. В зависимости  от их соотношения человек испытывает определенные эм.

26 Важнейшие теории Л в российской психологии.

Отношение – момент взаимосвязи всех явлений. В психологии отношением определяется психол. связь чел. с окр. его миром. М. б. физическим, психическим - сопровождает любой акт психич. деят-ти чел. на таких уровнях как конкретно-чувствительный тон, настроение, стремление к объекту (избегание его); психологич. отнош-е - система индивидуальных, избирательных и сознательных связей Л. с действительностью и отражает потребности, чувства, интересы, мотивы, убеждения; соц.-психол. отнош-е = межличностное. Ананьев: чтобы понять зависимость Л. от конкретных соц. стр-р, необходимо рассмотреть ? о статусе, соц. ролях, целях деят-ти и ценностных ориентаций Л. + активности Л в системе соц. образований. Л связана с обществом в целом, с различ. Соц. группами, определяющими интроиндивид-ю стр-ру Л, организацию личностных св-в и ее внутр. мир. Интроиндивидуальная стр-ра –целостное образование. Не все психо-физиол. функции, псих. процессы входят в стр-ру Л. (Леонтьев отрицает возможность включения в стр-ру Л индивидных св-в).  Характеристики Л: 1.статус и соц. роли; 2. мотивация поведения; 3. ценностные ориентации; 4. стр-ра и динамика отношений. Они определяют ее мировоззрение, обществ. поведение. Совокупность таких св-в  и составляет характер, как систему св-в Л, ее субъект. отношений к др. людям, себе. Переход отношения в черты хар-ра. Лазурский I-й выдвинул эту идею отношений в понимании природы Л., что отличалось от традиц. понимания Л. как совокупности псих. функций.

Мясищев в психике -2 взаимосвяз. процесса: процессуальный и потенциальный. Потенц. Психическое реализуется в определ. псих. образованиях. Содержание Л чел. – псих-е потенциальное как высшее пс-е образование, которое формир-ся в процессе псих. деят-ти.

Отношение – это потенциал, кот. проявляется в сознательной избират-ти переживаний и поступков чел., основ-х на его индивид. и соц. опыте. Хар-р избирательности зависит от уровня развития организма (чем проще организм, тем в большей степени избират-ть его отношений основана на врожд. связи реакции с объектом). Усл. рефлекс- псих. отношение, которое проявляется в том, что субъект реагирует на усл. раздраж-ль. У чел. все отношения переходят во II сигнальную с-му. Развитие Л –развитие психики, т.е. развитие и усложнение всех психич. процессов и накопление опыта, т.е. психич. потенциала (знания, навыки, умения). Но Л. хар-т именно отношения, их направленность. Стр-ра отношений чел.: 1.отнош-е к людям, 2.к себе; 3.к предметам внеш.мира.

Л - это субъект, способный сознательно и избирательно относиться к окружающему.

Л. хар-ся как система отношений чел. к действительности. Стр-ра Л по Мясищеву: 1. взаимоотношения с людьми, кот. выражаются в действиях, переживаниях. Т.к. отношения хар-т степень интереса, эмоции, потребности, то – отношения –движущая сила развития Л. 2. хар-т психол. уровень чел., т.е. его способности и психическое развитие.3. динамика реакций и переживаний (связь с темпераментом). 4. соотношение психич. св-в в их единстве (гармоничность/ противоречивость Л.).

Рубенштейн. Чел. рассматривается как совокупность всех обществ. отношений, а Л. чел. формируется от меры его включенности в эти отнош-я. Деятельность –способ существования чел. Принцип единства сознания и деят-ти. Изучение Л. со след. Позиций: психика и сознание вкл. В себя 3 группы психич. явлений (психич. процессы, состояния и св-ва). Чел.- это Л. в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к миру. Л. выступает как единая совокупность внутр. условий (индивидные св-ва чел.), через кот. преломляются внеш. воздейстия. Психол.эффект каждого внеш. Воздейстия на Л. обусловлен историей его развития. Собственно личностные св-ва – это те, которые обуславливают общественно значимое поведение и деят-ть чел: мотивы, побуждения, св-ва характера, способности. Ядро Л. – осознанные побуждения или отношения Л. Хар-р – это закрепленная у инд-да с-ма генерализованных обобщенных побуждений, т.е. с-ма мотивов. Мотив- это то, как побуждение проявляется в определ. ситуации. Каждое св-во характера есть тенденция к совершению в определ. условиях опред. поступков.

Леонтьев: концепция деят-сти. Содержание Л вкл. потребностно-мотивац. сферу, а сущность Л определ-ся иерархией мотивов, их соподчиненности. Вопрос о соотношении потребностей и деят-ти рассм-т не так как на Западе (влечения определяют деят-ть), а – развитие деят-ти чел. трансформирует иерархию потребностей и мотивов и способствует возникновению новообразования – ядро Л. эксперимент «горькая конфета» - Л рождается дважды: в дошк. возр. – I иерархия мотивов, II –появление соц. мотивов. Леонтьев: соц. и биол. факторы – лишь необходимые предпосылки развития Л., главное – Л. порождается в деят-ти. Л- это более поздний продукт общественно-историч. и онтогенетич. развития чел. «Л» и «инд-д» различаются.  Л. порождается специфич. для чел. общественными отношениями. Сознание и самосознание «сливает» отдельные виды деят-ти между собой. Критика Рубенштейна: «внеш. действует через внутр.» верно тогда, когда рассматр-ся эффект от определ. действия. Но здесь есть вероятность понимания Л как обогащенного прошлого опыта инивида. Надо переформулировать: внутреннее действует через внешнее, чем и изменяет себя. 

30 Проблема движущих сил развития личности в зарубежной психологии

В психоанализе движущая сила разв-я л-и – сублимация  исходных влечений.

Сублимация – один из механизмов психологич. защиты, снимающей напряжение в ситуации конфликта путем трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые для индивида и общества.

Частный случай сублимации - переключение энергии либидо на процессе творчества, а так же шутки, проявления остроумия, мгновенно вызывающих разрядку напряжения в форме, соответствующей нормам общества.

В более широком плане, сублимация охватывает все проявления л-и например по Фрейду, культура и наука -  сублимированное секс. влечение. Политика, экономика сублимированные агрессивные влечения.

            Проблема движ. сил в неофрейдизме.

Цель неофрейдистов-социализировать ортодоксального (классич.) Фрейда.

Социализ-я психоанализа реализуется культурной школой психоанализа. (Эрик Фром, Салливен, Хорни).

Салливен: главная  движ. сила в разв-и л-и -  стремление к нежности, любви, заботе.

У Хорни:  стремление изведать тревоги, беспокойства.

У Фрома:  решить проблему отчуждения от природы.

Эрик Фромм в 1933 эмигрировал в США. В св. поисках решения проблемы л-и Фромм исходил из того, что возникновение сознания у чел-ка разрывает его естественную связь с природой и порождает экзистенц-е противоречие, кот-е составляет осн. проблему существов-я чел-ка. С данной стороны, чел-к часть природы и подвластен его биологич. и физическим законам. С др. стороны благодаря св. разуму, он поднимается над ее границами и противопоставляет себя как самосознающий субъект, человеческое сознание сделало чел.ка чужаком в этом мире, породило чувство одиночества и страха.

Что роднит Фромма с Фрейдом? - врожденность стремлений, онтогонизм  чел-ка и среда, враждебность чел-ка к окруж. миру.

Ч-к м. вернуться к состоянию дочеловеческой гармонии с природой. Поэтому он должен добиться единства с ней на основе разумных чисто человеч-х способностей. Все природные существа гармонично вписываются в среду природы.

Эта потр-сть искать высшие формы единства с природой является источником психич. сил.  Перед людьми стоит вопрос, как решить конфликт, внутренне присущий человеч. существованию. Что, нужно чтобы освободится от мук одиночества и страха. Прогрессивное движение чел-ка - поиск новых и новых способов решения этой проблемы. Стремление к счастью, обладанию, любви и свободе - истинные соц. потр-стями.

Эти потребности присущи каждому, существуют как данные безотносительно к общественному бытию. Эти потр-сти имеют силу инстинкта.

Фромм ссылается на Маркса, обосновывая св. концепцию. Но согласно Маркса, движ. силы историч-го процесса – не несамостоятельные  и независимые от конкретно исторической деят-сти потребности, а те потр-сти кот-е возникают в ходе самой человеч. деят-сти и кот-е выражают общественно историческую природу чел-ка.

Основу л-и составляет характер. Фром выделяет понятие соц. характера. Социальный характер  - основная форма, в кот-ю преобразуется человеч. энергия в ходе динамической адаптации человеч. потр-стей  к конкретному способу существования данного общества. Соц. характер - продукт данного общества постольку, поскольку общество проявляет человеч. природу. Соц. характер -результат динамической адаптации человеч. природы, его потребностей в структуре общества.

Форма этой адаптации  и типичного соц. характера различны  в зависимости от типа соц. структуры. Фром выделил след. типы  соц.  характеров: - рецептивный

- накопительный, - эксплуататорский, - рыночный

Каждому типу соответствует анализ или способ,  с помощью кот-го индивид решает проблемы св. существования.

Выделяют механизмы: - мазохистский, - садистский,     - деструктивный, - конформистский.

Единственно верным  и разумным способом решения проблем человеч. существования явл. любовь и базируется на ней продуктивная ориентация характера.

Любовь – единство с миром, др. чел-ком, при кот-м полностью сохраняется его целостность, индивид-сть.

Салливен утверждает: л. – это модель интерперсональных (межличностных) ситуаций, кот-е характеризуют человеч. жизнь. Л.– абстракция, т.к. ее нельзя изолировать от межличностных отношений и межличностного поведения. Более того, по его утверждению л. всегда член соц. поля, то есть той соц. ситуацией, в кот-й находится. Осн. единица л-и – это динамизм. Все психич. процессы, привычки, поведения –

34 В. Вундт как основоположник научной псих-и.

В. Вундт способствовал развитию психологии как самостоятельной науки. Значение работ Вундта для выделения психологии в самостоятельную науку: 1) он впервые сформулировал предмет и задачи пс-и как самост. науки. Задачи: а) создание экспериментальной психологии; б) созд-е соц. псих-и; в) созд-е научной метафизики для обобщения данных псих-и и физиологии. 2) Вундт – организатор и популяризатор новой науки (1879 г. -  1-я психол-я лаборатория; журнал «Философские учения»). 3) Вундт выступил как прекрасный педагог (в его лаборатории стажировались ученые (Титченер, Спирмен, Кеттелл), которые внесли вклад в развитие психологии). Цель деятельности Вундта – изучение сознания человека. Сознание (с т. зр. эмпиристов) – сочетание различных элементов по законам ассоциации. Вундт же полагал, что элементы сознания  обладают активностью и способностью к самоорганизации, которую он назвал волюнтаризмом. Элементы сознания образуют лишь структуру, но дающую новую способность для целостного функционирования психики (первая попытка системного подхода к анализу психики). Анализ целостной структуры – сверхзадача, первоначальная же задача – изучение структуры сознания как основы для понимания психической деятельности. Вундт стоял на позиции психофизиологического параллелизма: любому психическому явлению соответствует строго определенный физиологический процесс, идущий параллельно и м\д этими процессами существует корреляционная зависимость.

Т.о., у Вундта было фактически 2е психологии, каждая из которых имела свой предмет и метод: 1)естественно – научная/ физиол. псих-я изучали НПФ методом эксперимента;

2)   псих-я духа изучала ВПФ, мышление, сознание, нравы, язык, обычаи методом интроспекции.

Вундт понимал лабораторный эксперимент своеобразно. Конечной целью для него было изучение сознания на уровне интроспекции. Физ. стимулы, которые он использовал в качестве независимой переменной – это б. лишь внешним фактором по отношению к тем чувствам, которые возникали в ходе эксперимента у испытуемых (завис. переменная). Выделенные первичные чувства Вундт считал первичными элементами сознания, называя их первичными качествами или непосредственным опытом, который зависит от непосредственных ощущений и восприятия (ощ-е тепла, холода, света).  Этот опыт важен, т.к. он дает возможность расчленить сознание и мышление на составные элементы.

Задачи по изучению сознания: 1) исслед-е основных элементов сознания; 2)выявление их взаимосвязи; 3) установление принципов такого соединения.

Ощущение – форма первичного опыта. 2-ой формой непосредственного опыта явл-ся чувства и эмоции, кто-е возникают одновременно с ощущениями, но уже имеют субъективные характеристики (психическое содержание).

Он разработал 3-хмерную теорию чувств/эмоций. Любые эмоции формируются м\д 2мя полюсами: удовольствие – неудовольствие, напряжение – расслабление, подъем – угасание.

В процессе психической деятельности ощущения и чувства могут соединяться друг с другом и способствовать возникновению новых чувств, которые уже являются элементами сознания/мышления. Важным фактором этого процесса является творческий синтез, кот-й Вундт назвал апперцепцией. Элементы / этапы реакции человека на внешний раздражитель: 1) восприятие, 2) апперцепция, 3) воля, 4) движение.

Направления экспериментального изучения психики в лаборатории Вундта:

1)   психофизиологические аспекты органов чувств (цветовой контраст, периферическое зрение, оптические иллюзии, тактильные ощущения):

2)   изучение времени реакции с т. зр. Вундта давало ключ для определения человеческой мысли, а также для определения времени течения различных физ. процессов – различение, желание и т.д.)

3)   изучение внимания, которое Вундт рассматривал как некоторое целостное образование на уровне сознания человека, проявляющееся в конкретный момент времени. Особенно это свойство проявляется на уровне концентрации внимания/фокусов внимания (раздражитель в фокусе воспринимается наиболее отчетливо). Благодаря использованию тахистоскопа были выделены такие свойства внимания как устойчивость, переключение, распределение и т.д.

4)   изучение эмоций и чувств. Вундт пытался выявить особенности проявления эмоциональных реакций человека в соответствии с положениями его 3-хмерной теории чувств. Он пытался установить связь эмоциональных состояний с такими физиологическими понятиями, как частота дыхания и пульса и т.д. экспериментальные данные в этом направлении легли в основу детектора лжи/полиграфа.

40 Бихевиоризм.

это направление в амер. псих-и имеет ряд предпосылок: 1.изуч-е поведения животных 2.появление теории научения, основ-й на  усл. рефл.(Дьюи ещё до Павлова сформулировал   понятие рефлекторного кольца, кот-е имеет форму активного приспособления живого орг-зма к изменяющимся условиям  внешней среды. рефлек-е кольцо опред-ет некот. поведенческий акт, направл-й на адаптацию. В рефлект-м кольце определ. действия и их  результаты  будут пусковым стимулом для новых действий, имеющ. целостн. поведенческий хар-р ). 3.филосовская теория позитивизма, кот-я пришла из Европы и разработана Огюстом Контом: научными м. б. лишь реально наблюдаемые факты, и любому филос-му обобщению должно редшевствовать накопление фактов и объективный их анализ.

Непосредственным предшевст – м  б-ма был Эдвард Торндайк(1874-1949), с кот-го начинается изуч-е проблемы научения, кот-ю он начал разрабатывать в экспери-х над  живот-ми. В эксперим-х с «проблемным ящиком» он  установил, что  научение  живот-х   происходит  методом  проб и  ошибок. В св. книге  «Псих-я  науч-я» он  сформ-л осн. закономерности  приобретения  жив-ми индивид-го  опыта, кот-е были перенесены  и  на  чел-ка. 1.закон  упражнения: чем чаще повторяются действия, тем  прочнее  они закрепл-ся. 2. закон  эффекта – опред.  роль  награды или  наказания  в  упрочнении  или  ослаблении образовавшихся  связей. Наказание очень  часто не ведёт  к угасанию действия, а лишь затормаживает внеш. проявления этих действий (проблема наказания в проц. воспит-я) 3. з-н готовности (дополнение  ко 2 зак.) - чем  в большей степени развиты  внутр. усл.  для воспит-я  того или иного сигнала у индивида, тем  в больш. степени  закрепляется навык.

Т. сформ-л 2 частных правила научения: 1.более легко  воспроизв-ся действия в том порядке, в кот-м они заучивались, по сравнению с обратным  порядком. 2. воспроизвед-е заученного действия в новой ситуации  более  эффек-но, если  эта новая сит-я имеет  элементы  сит-и,  в кот-й проводилось обуч-е (павловский усл. рефлекс). Анализируя  качеств-е  различия психики жив-го и чел-ка, Т. пришёл к выводу, что вся разумная жизнь выросла благодаря опосредованию  м\у  стимулом и реакцией. Всё мыш-е, чел-ка и накопление им знаний - это интериоризированные цепи и сист. навыков, кот-е сформир-сь в соответв-и с  законом  эффекта. Эта формула легла в основу классич-го бихевиоризма (основоположник – Джон Уотсон). У. считал, что вся предыдущая псих-я  - чистая фил-я  и  все её понятия  не имеют научного содерж-я. Поэтому научная псих-я д. иметь дело только с непосредст-но наблюдаемыми фактами. У. видел осн. задачу псих-и в исслед-и поведения  жив.  существа,  кот-е постоянно адаптируется  как  к физическ., так и к соц. среде.У. считал, что цель любого псих-го иссл-я – открытие тех  или иных средств, кот-е позволяют контролир-ть  и  направлять поведение  в  нужную  сторону. У. всем  психич. проц-м пытался дать поведенч-е определение  и  выделил  2 осн. формы поведения: внешн. и внутр. Указывал, что единицей и внеш., и  внутр. формы поведения  явл-ся связь  S и  R.  Осн. условие образования этой  пси-й единицы   –  смежность  во  времени   и пространстве  S   и R.

Начиная с 30 гг  положения классич. б-ма начинают  пересматривать, что было связано с тем, что в 30е гг была в сша больш. группа учёных из европы, кот-е стояли на позициях гештальтпси-и, кот. явилась противопоставлением   поведенч. псих-и   уотсона. в  рез-те  различн. дискуссий  и  взаимной критики в сша появ-сь направление необих-зм.

48 Стили атрибуции. Локусы  приписыв-я причин.

Стиль атрибуции – привычный способ объяснения жизненных событий.

Люди отличаются м\у собой в стилях атрибуции, когда их просят объяснить причины св. успехов и неудач.

Впервые изучение стилей атрибуции начал Дж. Роттер, который предположил, что существует экстернальный и интернальный локус контроль. Экстернальный – людям присуще чувство, что все, что происходит с ними, контролируется внешними факторами (судьба, случай, знакомство). Интернальный – люди считают, что и удачи и неудачи зависят от их собств. действий, способностей. На основе этого им был разработан опросник определения локуса контроля (УСК), состоящий из 29 парных утверждений вынужденного выбора.

Стиль атрибуции оказывает влияние на мотивацию и поведение, проявляется феноменом научной беспомощности – это беспомощность и покорность, приобретаемая если чел-к не чувствует возможности контроля над повторяющимися, неприятными событиями.

В зависимости от реакции на неудачи определяется стиль атрибуции: оптимистический, депрессивный Негативные события рассматриваются по след. показателям: интернальность, глобальность, стабильность. Оптимист – виноват я, но только в этом, и только сейчас. Неудачник (депресс-й стиль) – виноват я, во всем, всегда.

Концепция самоэффективности Бандуры: от оценки, кот-ю чел-к дает св. эффект-сти, зависит настойчивость, с кот-ой он будет решать св. проблемы, усилия, кот-е он будет при этом прикладывать. Люди самоэффективные прикладывают больше усилий, более настойчивы в решении своих проблем, чем те, кот-е испытывают сомнения в св. эффект-сти. Высокая самоэффективность порождает ожидание успеха и ведет к положительному результату, а, следовательно, повышает самоуважение. Низкая самоэффективность  порождает ожидание провала, ведет к неудачам, мешает эффективному поведению, снижает мотивацию.

Фактором научной беспомощности, низкой самоэффективности явл. соответствующий стиль атрибуции. Её преодоление происходит путем трансформации существующего стиля атрибуции или реструктурирования.

Атрибутивная терапия – изменение представления клиента о причинных основаниях его проблем. Задача психотерапевта – замена ложного стиля атрибуции на более адекватный.

крат использует вознаграждение – благосклонный автократ. Демократический. Предпосылки: труд – естественное процесс, если условия благоприятные, то человек стремится к ответственности. Если люди приобщены к организационным целям, задачам, то они будут использовать самоконтроль, самоуправление. Фукция вознаграждения – приобщение. Аппелирует к потребностям более высокого уровня (самовыражение, потребность в творчестве), не навязывает свою волю. Директивный, коллегиальный и разрешительный – то же самое. Эффективность стилей л-ва. При авторитарном стиле: объем работы увеличивается, низкая мотивация, меньшая оригинальность, низкое дружелюбие, агрессия к руководителюи другим членам группы, большая тревога, зависимость, покорность. При либеральном: объем работы меньше, качество – ниже. Предпочтение отдается демократическому стилю. Более поздние исследования не полностью подтвердили, что объем работы выше при авторитарном стиле. В ситуациях, бдизких к экстремальным (стресс) большая удовлетворенность была в группе с авторитарным лидером. Люди с различными ценностями и установками по-разному реагируют на один и тот же стиль руководства.

54 Современные возр. периодизации психич. разв-я. Периодизация по Д. Б. Эльконину.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.  Примером первой группы могут служить периодизации, созданные по био­генетическому принципу. Он­тогенез в сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соот­ветствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов — периодизация В. Штерна. Он выдвинул принцип соотношения двух факторов: социального и биологического. Оба фактора значимы для психического развития ребенка. Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Раннее детство (до 3 лет), дошкольное детство (3-6 лет, стадия начального школьного образования (6-12 лет); стадия обучения в средней школе (12-16 лет); стадия высшего или университет­ского образования. Границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.  Во второй группе периодизаций используется внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда.  Павел Петрович Блонский выбрал объективный признак — появление и смена зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев — 2-2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).  Зигмунд Фрейд Сексуальное развитие определяет разви­тие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.   На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ.  На этой стадии развивается вторая инстанция — «Я». Формиру­ются черты - ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым.   На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона - сли­зистая оболочка кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, начинает формироваться последняя, тре­тья инстанция — «Сверх-Я» (совесть). аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, и др.     Фаллическая стадия (3-5 лет) - эрогенная зона ге­ниталии. Время интенсивного формирования «Сверх-Я». Черты— самонаблюдение, благоразу­мие и др.   Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексу­альное развитие ребенка. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность.   В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. В них ис­пользуются три критерия — социальная ситуация развития, ве­дущая деятельность и центральное возрастное новообразование.   Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и чело­веческих отношений, включая его при этом в две системы отно­шений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Деятельность ребенка внутри систем представляет единый процесс, в котором формируется его личность.     В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.   В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредствен­но-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка (система отношений «ребенок — общественный взрослый»).    Вторую группу составляют предметно - манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.   Младенчество, дошкольное детство, младшее подростничество – развитие мотивационно – потребностной сферы, раннее детство, младшее школьное, старшее подростничество – интеллектуально – познавательная. Периоды – младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младшее школьное детство, младшее и старшее подростничество. Эпохи – раннее детство, детство, подростничество.   Эти две линии образуют единый  процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ре­бенок поочередно осваивает системы отношений «человек

действенных, образных и символических.  Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер прида­вал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умствен­ного развития определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. 

Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда - начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, от того, какой исторический этап этого развития он застал.

Ценности и нормы общества передаются детям в процессе вос­питания. Дети, принадлежащие к сообществам практически оди­накового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, свя­занных с основным видом занятий, и принятых стилей воспита­ния.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок про­ходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразова­ние), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. В это время происходит постепенное становление главного образования — идентичности личности. Личность раз­вивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психосоциальная тождественность — позволяет личности прини­мать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим ми­ром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные пла­ны, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность — условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в об­ществе, оказывается «потерянным».

Идентичность формируется в юношеском возрасте. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями; мальчиками или девочками (половая идентифика­ция) и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка.

Еще один важный для развития личности момент — его кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это моменты выбора между прогрессом и ре­грессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, и негативным. Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, ком­петентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и за­креплено соответствующее качество личности, скажем, положи­тельное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда взрос­лый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

На первой стадии развития, соответствующей  младенческому возрасту (0-1), возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, не, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окру­жает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены.

Вторая стадия соответствует раннему возрасту(1-3). Резко возраста­ют возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы.

Требования и ограничения родителей в то же время создают основу   для   негативного   чувства   стыда   и   сомнений. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возни­кают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, ско­ванность, необщительность. Если стремление ребенка к независи­мости не подавляется, устанавливается соотношение между спо­собностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии (дошкольный возраст 3-6) ре­бенок активно познает окружающий мир,

повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления.   Четвертая стадия - начало практического интеллекта (8-12 месяцев). Схемы действия предыдущей стадии объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. На пятой стадии позволяются третичные круговые реакции (12-18 месяцев): ре­бенок уже изменяет действия, чтобы посмотреть, к ка­ким результатам это приведет.    На шестой стадии начинается итрериоризация схем действий(18-24 месяца): он комбинирует схемы действий в уме приходит к правильному решению.  На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект (2-11 лет) — мышление с помощью пред­ставлений. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству (феномены Пиаже). Для ребенка, характерны нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, и др. Такая специфика детской логики обусловлены эгоцентризмом — особая интеллектуальная позиция ребенка.   Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий.  Последний, высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций (11-15 лет). Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

57  Концепции возр. разв-я в российской психологии.

Л.С.Выготский в качестве критерия возр. периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в личности ребенка. Переход от одного возраста к другому происходит революционным путем. А.Н.Леонтьев в качестве критерия возр. периодизации рассматривал ведущие деятельности. Развитие ведущей деят. Обусловливает главнейшие изменения в псих. процессах и психол. особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В основе возр. периодизации Д.Б.Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психол. новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

периодизация разв-я личности по а.в. петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие лич­ности как процесс интеграции в различных социальных группах. Становление личности определяется особенностями взаимоот­ношений ребенка с членами референтной группы, которая наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детскою сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой груп­пы характерна своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности. Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих инди­видуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигну­тым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворенной потребностью ребенка в макси­мальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порож­дает вторую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной по­требности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфи­ческие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие

получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы, все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий незави­симо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формиро­ванию саморегуляции.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

В мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются из­бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низ­кая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.

У неуспевающих детей возникает и особая ком­пенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п.

Самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотива­ции, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяже­лые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Становление самооценки зависит и от стиля семейного воспитания, приня­тых в семье ценностей. Дети с завышенной самооценкой воспиты­ваются в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка сочета­ется с достаточной требовательностью. Дети с пониженной само­оценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к де­тям и друг к другу.

60  Подростковый возраст (11 - 15 лет)

Соц. ситуация разв-я изменяется, подросток так же живет в семье и общается со сверстниками, но сама ситуация трансформируется в его сознании в новые ценностные ориентации - он начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Все приобретает новый смысл. Происходят сдвиги в шкале ценностей. Подросток начинает оценивать близких, при этом потребность в семье чрезвычайная. Общение со сверстниками приобретает огромное значение. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребен­ка — половым созреванием. Пубертатный кризис может воз­никнуть и в 11, и в 13 лет.

Пожалуй, главная особенность подростка — личностная нестабильность.

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующееся у него чувство взрослости.

Подросток претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отно­шений.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрос­лости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости — особая форма самосознания. Оно не жестко связано с процессом полового созревания; половое созревание не становится основным источником фор­мирования чувства взрослости. ЧВ проявляется прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, от­стаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляет­ся и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.

Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками: взаимная поддержка; помощь; уверенность в друге и доверие к нему.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в отношениях со сверстни­ками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная

1. рабочие движения (оператор непосредственно осуществляет воздействия на органы управления (крутит руль, нажимает рычаг);

2. гностические движения, направленные на познание объекта управления (осязательные движения, измерительные)

3. приспособительные движения - установление чего-то, уравновешивание и т. д.

По назначению все органы управления делят на классы:

1.   органы управления связанные с операциями вкл/ вык, переключ. Осн.  характеристика - время реакций;

2.   органы управления, предназначенные для кодирования и передачи инф-и и (телеграфисты, операторы ЭВМ). Осн. характеристика  - темп;

3.   органы управления, предназначенные для манипулирования и настройки (автомобиль); осн. характеристика – точность дозирования реакций;

4.   органы управления, связанные  со слежением за изменяющими объектами. Осн. характеристика – координация сенсомоторного поля (аэродром, радары).

В соответствии с выделенными видами управления при ИПП нужно учитывать,  в какой из зон общемоторного поля деят-сти оператора нужно располагать орган управления.

Традиционно выделяют три зоны:

1.   зона оптимальной досягаемости 60гр.

2.   зона допустимой 120гр.

3.   зона максимальной досягаемости 200гр.

В зонах оптимальной и допустимой досягаемости возможны быстрые и точные движения оператора при минимальной утомляемости, в них рекомендуется располагать наиболее важные и часто используемые органы управления. В зоне макс. досягаемости точность и скорость управляется движением снижается. В этой зоне нужно располагать редко используемые органы управления.

Инженерно-психологич. требования к органам управления.

1.   Расположения органов управления д. соответствовать принципу экономии движений.

2.   Все органы управления должны проектироваться с учетом привычных движений человека (движ-я рычага от оператора соответствовать движ-ю вперед)

3.   Органы управления д. обладать достаточным сопротивлением, чтобы исключить случайное нажатие.

ИПП пульта управления

Осн. инженерно – психологич-е характеристики:

- форма пульта управления и геометрические размеры

Традиционно используются три вида форм пульта управления:

1.   фронтальная – используется в случае, когда все органы управления можно разместить в пределах зон оптимальной, допустимой досягаемости, а индикаторы - в зонах центр. и периферич. зрения.

2.   трапециевидное – пульт управления позволяет размещать дополнит-е органы управления и индикаторы на боковых панелях, что способствует более эффективной деят-сти оператора.

3.   многогранные или полукруглые -  применяется при большом колич-ве органов управления и большом колич-ве индикаторов. Такие пульты используются,  когда в управлении участвуют неск-ко операторов. 

Проектир-е пункта управления

Учитываются психофизиологич. особенности деят-сти и факторы среды:

-помащение, в кот. работает оператор (освещение, цвет. гамма),

-     наличие зон отдыха и их интерьер,

наличие процедур снижения утомляемости (функциональная музыка).

66 критерии качества измерений в диагностике.

1)Репрезентативн-ть — соотв-твие тестовых норм выборке стандарт-ции нормам популяции, на кот.будет примен-ся тест. Условия: 1.кажд.член популяции им. равную вероятн-ть попасть в выборку; 2.выбор людей, независ. от изучаемого св-ва; 3.отбор из однородн. совокупн-тей; 4.число выборки д.б.большим.

2)Надежность(Н) — критерий, выраж. точность психол.измерений и устойч-ть рез-тов к действию посторон.случайн.факторов. Точн-ть измерений определ-ся с пом.корреляц-ных методов стат-ки (Пирсон, Кендол…). Обычно, редко удается достигать рез-та больше,чем 0,7-0,8.Устойч-ть(чтобы не влияли неучитываемые факторы: эмоц.состояния,ур-нь освещен-ти и т.д.).Любое изменение сит-ции исслед-ния усиливает влияние одних и ослабляет возд-вие других ф-ров.Т.О. может возникнуть ошибка измер-ия, обусловл. источниками:лабильн-ть самого измеряем.св-ва; нестабильн-ть самой измерит. процедуры. Точн-ть и устойч-ть взаимосвязаны. Выдел.3 аспекта:1.Н. – устойч-ть(ретестов.Н): измер-ся при повторн. проведении теста на той же выборке испыт-х (времен. разрыв -2недели). Недостаток: при непродолжит. времен. разрыве у исп-го м.формир-ся навык работы с мет-кой, приводящ. к улучшению индивид.рез-тов.2.Н. – эквивалентн-ть (Н. Параллельн .форм): применение 2-х эквивалентн. форм теста(2 теста с тождествен. психологич. содерж-м, но стимульн. части которых отлич-ся по внешн. оформлению) к одной и той же выборке.Кол-во заданий д.б. одинаковым;задания д.б. уравновешены по трудности; тесты д.иметь примерно равные средн. и стандартн. отклонения.Применене параллельн.форм помогает избежать недост-ков ретест.Н. 3.Н. – согласов-ть(Н. частей теста): расщепление теста на 2 части и вычисление Коэф.Коррел. м/ду оц-ками,выставлен. по кажд. из этих частей.Чаще всего расщепление происходит путем объединения в одн.половине всех четных,а в др. – всех нечетных заданий.Недостаток:невозм-ть установить устойч-ть рез-тов теста спустя определ.время.

3)Валидность(В)—критерий кач-ва, указыв., что тест измеряет и на сколько хорошо он это делает. Типы В.:1.Непосредственная/первичная В.: а) внешн.В. – впечатление, кот.созд-ся у неспециал-тов при знаком-ве со стимульн.материалом и процедурой тестиров-ия соотв-т объявлен.содерж-ию теста. б) внутр. содержат. /имманентная В. – применение внутр. критериев, в кач-ве кот. выступ. признаки, указан. в определ-ии пс. св-ва,   отражающ-ся в содерж-ии теста.Устанавл-ся путем ан-за всех осн.комп-тов теста (стим.материал, инструкции и т.д.). 2.Производная/вторичн.В.: а)оценочн.В. – вычисл-е КК м\ду оц-ками по тесту и показат-ми оцен.суждений эксперта. Эксперты – лица, им. достаточно длительн. и тесн. общение с исп-ми; б) конструктн. В. – теоретич.конструкт,посредством кот.рез-ты теста м.б. проверены на В.; в) конвергентн./сходящая и дискриминантн./ разделяющая В. – наиб.оптимальн.ситуация при создании нов.теста—когда д/измерения данного св-ва в псих-гии уже имеется процедура с известн.В. Тогда определ-ся корр-ция м/ду баллами 2-х тестов. Если КК приближ-ся к 1,то говорят, что нов. тест облад-т конвергентн.В. Измеряем.пс.св-во им. несколько поведенч. проявл-ий, кот. должны высоко коррелир-ть др. с др. г)практич.В. рассм. в 2-х видах: прогностическая (степень соответствия теста с задачей прогнозиров-ия успешн-ти,с кот.испыт-й б. выполнять определ.д-ть в будущем.Отвеч.на вопрос:какова вероятн-ть, что инд-д X со временем приобрет-т св-во Y? ) и совпадающая/диагностич. (отвеч. на вопрос:какова вероятн-ть,что инд-д X облад-т св-вом Y?)      

68 проективные методики (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939) и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, является общепринятым в психологической диагностике.

Наиболее существенным признаком П. м. является использование в них неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности. Стимулы П. м. приобретают смысл не столько в силу их объективного содержания, сколько в связи с личностным значением, придаваемым им обследуемым. Отсюда — характерное для П. м. отсутствие оценки ответов-реакций как «правильных» или «ошибочных», ограничений в их выборе.

Такое понимание проекции в корне отлично от ее психоаналитического истолкования. Психоанализ считает проекцию одним из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание как измененное восприятие окружающего мира. Механическое перенесение порожденного психоанализом понимания проекции на сущность процесса, реализующегося в П. м., долгое время препятствовало научной разработке и использованию этих методик в советской психодиагностике. Разумеется, нельзя отрицать значительного влияния психоанализа на интерпретацию данных, полученных с помощью П. м. Это влияние сохраняется и поныне.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит Г. Мюррею. Положения Г. Мюррея, в которых проекция рассматривается как естественная тенденция людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации, является наиболее ранним приложением понятия проекции к психологическому исследованию.. По его мнению, защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, как она применима к исследованию личности, не формировалась (Роршаха тест не был задуман в качестве проективной методики и в этом аспекте не разрабатывался на протяжении почти двух десятков лет своего практического применения).

В начале 40-х гг. «проективное движение» в западной психологии набирает значительную силу. П. м. становится едва ли не самым популярным в психодиагностике, оттеснив на второй план традиционные психометрические тесты. Ныне они занимают лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, прежде всего в области клинической психодиагностики. Свидетельство тому — специальные научные институты и общества, созданные во многих странах мира; посвященные исключительно П. м. периодические издания, сборники и монографии; регулярно проводимые международные конгрессы (последний, XV международный конгресс по П. м. состоялся в 1996 г.). Различают следующие группы П. м.:

1)              конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (см. Роршаха тест);

2)              конструктивные — создание       из оформленных деталей осмысленного целого (см. Мира тест);

3)              интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации (см. Тематической апперцепции тест);

4)              катартические — осуществление иг-

ровой деятельности в специально ор­ганизованных условиях (см. Психодрама);

5)              экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (см. «Дом—дерево—человек» тест);

6)              импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (см. Люшера цвета выбора тест);

7)              аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории(см, «Завершения предложения методики»).

Несмотря на давнее и широкое использование, П. м. — предмет непрекращающихся споров между их сторонниками и противниками. Критики П. м. указывают на то, что они недостаточно стандартизованы, почти целиком отданы на откуп опыту и знаниям экспериментатора, вследствие чего полученные результаты скорее проясняют личность исследователя, а не обследуемого. Неоднократно отмечалось пренебрежение нормативными данными. Особо подчеркивалась неподатливость П. м. традиционным

73 Проблемы измерения интеллекта. Факторные и иерархические теории интеллекта.

Модель Спирмена. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей(матем.,литер.идр.)предпаложил, что успех любой интеллкт.работы определяют:1.некий общий фактор, общая способность, Gфактор2.фактор,специфический для данной деятельности Sфактор.Gфактор определяется как общая умственная энергия, кот. в равной мере наделены люди.Этот фактор важен при решении матем.задач.Кроме этих факторов он выделил критериальный уровень механических, арифметич. и лингвистич.способностей.

Модель Терстоуна. Предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций.Выделил 12факт., из кот.наиболее распростр.7: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.Факторы Т.оказались зависимыми.Первичные умственные способности положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого Gфактора.

Модель Гилфорда.Предложил модель структуры интеллектаSI.Модель явл.необихевиористской, основана на схеме:стимул-латентная операция-реакция.Стимул-этосодержание, операция-умственный процесс, реакция-результат применения операции к материалу.Факторы в модели независимы.Модель явл.трехмерной.Всего в классиф.-120факторов.

Иерархические модели.

Модель Вернона: вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в школе, практико-технический фактор.На вершине иерархии-генеральный фактор по Спирмену.На след.уровне-вербально-образ. и практико-техн.способности.На3уровне-техническое мышление, арифмет.способность, внизу-более частные субфакторы.

При факторизации тестов, созданных на основе иерарх.модели, выделяется спирменовский Gфактор и его 3групповых:вербальный,пространственный и числовой.

Модель Векслера сключает 3уровня:1.уровень общего интеллекта2уровень групповых факторов(невербального и вербального интеллекта)3.уровень специфических факторов, соответст-х отдельным субтестам.Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Модель Барта.Включает 5 уровней:1.уровень общего интеллекта, 2.ур. концептуальных отношений, 3.ур.ассоциаций, 4.ур.восприятия, 5.ур.ощущений.

К многофакт.теор.IQ разраб.много тестов стр-ры IQ.Наибол.распрост-н тест Амтхауэра-созд. в 1953. Тест разработ-ся в 1очередь для диагн-ния ур.общих способностей. Включ.задания на диагностику компон-ов IQ:верб.,матем.,мнемичес.,простран. Тест сост.из 9субтестов:6-диагн.вербальн.сферу,2-простран.вообр-е,1-память.

3 Характеристика методов: задавание вопросов, ободрение и успокаивание

Техника задавания вопросов  ис­пользуется с двумя целями: получение информации о клиенте и побуждение его к самоанализу.

Вопросы разделяются на зак­рытые и открытые. Закрытые вопросы- для получения конкретной информации о клиенте. Открытые вопросы  позволяют обсуждать чувства. Открытые вопросы переда­ют клиенту ответственность за беседу и побуждают его исследовать свои установки, чувства, мысли, ценнос­ти, поведение, т. е. свой внутренний мир.

Когда используются открытые вопросы?

1.Начало консультативной встречи.

2.Побуждение клиента продолжать или дополнять сказан­ное.

3.Побуждение клиента проиллюстрировать свои проблемы примерами, чтобы консультант мог лучше их понять.

4.  Сосредоточение внимания клиента на чувствах.

Не всем клиентам нра­вятся открытые вопросы-они повышают ощущение угрозы и увеличивают беспокойство. В консультировании следу­ет избегать опрашивания. Любой вопрос должен быть обоснован — задавая его, надо знать, с какой целью он задается. Чересчур большая склонность расспрашивать во время консультирования создает много проблем:

—   превращает беседу в обмен вопросами-ответа­ми, и клиент начинает постоянно ждать, чтобы консультант спросил еще о чем-нибудь;

—   заставляет консультанта принять на себя всю ответственность за ход консультирования и тематику обсуждаемых проблем;

-  переводит беседу от эмоционально окрашен­ных тем к обсуждению фактологии жизни;

-   «уничтожает» подвижный характер беседы.

Правила задавания вопросов клиенту:

1.  Вопросы «Кто, что?» чаще всего ориентированы на фак­ты, т. е. увеличивают вероятность фактологических ответов.

2.  Вопросы «Как? » ориентированы на чело­века, его поведение, внутренний мир.

3.  Вопросы «Почему? » провоцируют защитные ре­акции клиентов, поэтому их следует избегать в консуль­тировании. Здесь  чаще всего можно услышать ответы, опирающиеся на рационализацию, ин­теллектуализацию, поскольку не всегда легко объяснить действительные причины своего поведения.

4. Избегать постановки одновременно нескольких воп­росов (иногда в одном вопросе заложены другие вопро­сы).

5.  Не следует один и тот же вопрос задавать в разных фор­мулировках..

1.                Нельзя вопросом опережать ответ клиента.

Ободрение и успокаивание.

Эти техники важны для создания и укрепле­ния консультативного контакта. Приободрить клиента можно краткой фразой, означающей согласие или (и) понимание. Такая фраза побуждает клиента продолжить повествование.  «Продолжайте», «Да, пони­маю», «Хорошо», «Так», «Ага», «М-мм». Ободрением выражается поддержка-ос­новная составляющая консультативного контакта. Ат­мосфера поддержки позволяет исследовать возбуждающие трево­гу аспекты самости, что особенно рекомендуется в ори­ентированном на клиента консультировании.

Другой важной составляющей поддержки клиента является успокаивание, которое вместе с ободрением позволяет клиенту поверить в себя и рисковать, изме­няя некоторые аспекты самости, испытывая новые способы поведения.  «Очень хорошо», «Не волнуйтесь из-за этого», «Вы поступили правильно», «Время от времени каждый чувствует себя так же», «Вы правы», «Это будет нелегко». Этот метод может использоваться правильно и неправильно. Час­той ошибкой «успокаивания» является то, что консуль­тант предлагает себя в качестве «подпорки» беспокой­ному клиенту. Это ограничивает возможности клиента самостоятельно решать свои проблемы, создает зависимость клиента от консультанта. В этом случае клиент перестает быть самостоятельным, не ищет собственных ответов, а полностью полагается на одобрение консультанта. Консультант также не должен за­бывать, что если будет злоупотреблять распространен­ной в нашем повседневном лексиконе фразой «все будет хорошо», считая ее успокаивающей, клиент ста­нет ощущать недостаток эмпатии.

  Основные теоретические принципы.

  Основное внимание уделяется способности человека познавать свой внутренний мир, свободно выбирать свою судьбу, ответственности и экзистенциальной тревоге как основному мотивирующему фактору, поиску уникального смысла в бессмысленном мире, одиночеству и отношениям с другими, временности жизни и проблеме смерти. Нормальное развитие личности основывается на уникальности каждого индивида.

  Экзистенциальные беспокойства.

Смерть: основной источник тревоги. Защита в виде отрицания. Экзист. конфликт – конфл. м/у осознанием неизбежности смерти и желанием жить.

Свобода: свободные люди обречены на ответственность. Конфл. м/у столкновением людей с отсутствием»опоры под ногами» и свободой и их стремление к обретению этой опоры.

Изоляция: каждый человек вступает в мир, живет в нем и покидает его одиноким. Экзист. конфл. м/у осознанием фундаментальной изоляции и желанием установить контакты.

Бессмысленность: люди требуют последовательности, цели и значения (смысла). Конфл. м/у потребностью в смысле и безразличным миром, в котором нет смысла.

Консультативный контакт.

Задача консультанта – вжиться в экзистенцию клиента и завязать с ним аутентичную связь. Клиент раскрывает консультан6ту свою уникальность.

Рассматривается ситуация клиента в настоящий момент.

Техники. Осознание н6еизбежности смерти, определение механизмов защиты, работа со сновидениями.

12 предмет, цель и задачи психоконсультир-я. осн. цели психоконсультирования (психоанализ,…).

Психоконсультирование - непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определённым образом организованная беседа (Алёшина Ю.Е.).

Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создаёт условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач (Абрамова Г.С.).

Цель психологического консультирования - культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознано, способная разрабатывать различные стратегии поведения и способная анализировать ситуацию с различных точек зрения (Абрамова Г.С.).

Цель консультирования – помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве, осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера (Кочунас).

Задачи:

1. Оценка уровня психического здоровья и определение показаний к другим способам психологической помощи.

2. Оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы.

3. Информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования.

4. Повышение общей психологической грамотности.

5. Мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблем.

6. Коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний.

7. Выявление основных направлений дальнейшего развития личности. 

Цели консультирования в разных психологических направлениях:

1.   Психоаналитическое – перевести в сознание вытесненный в бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность.

2.   Адлерианское – трансформировать цели жизни клиента, помочь ему сформулировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию посредством обретения чувства равенства с другими людьми.

3.   Поведенческое – исправить неадекватное поведение и обучить эффективному поведению.

4.   Рационально-эмативная терапия – устранить «саморазрушающий» подход к жизни и помочь сформулировать толерантный и рациональный подход; научить применению научного метода при решении поведенческих и эмоциональных проблем.

5.   Гуманистическое – создать благоприятный климат консультирования, подходящий для самоисследования и распознавания факторов, мешающих росту личности; поощрять открытость клиента опыту, уверенность в себе, спонтанность.

6. Экзистенциальное – помочь клиенту осознать свою свободу и собственные возможности; побуждать к принятию ответственности за то, что происходит с ним, идентифицировать блокирующие свободу факторы.

III шаг. Осознание желаемого результата.

Основным содержанием консультации на этой фазе является прояснение того, каких бы перемен хотел достигнуть клиент, и что произойдет в его жизни, если эта проблема будет решена.

На этом шаге осуществляется переживание инсайта клиента: «Я все понял. Я сам все понял».

Важно: психологу опираться на потенциальные возможности клиента, которые могу привести к изменению его поведения.

Техники и приемы:

-     отражение чувств

-     ссылка на авторитет

-     апелляция к литературным источникам

На этом шаге осуществляется работа с сопротивлением клиента: «Я понимаю, что вам трудно принять…». Проговариваются возможные позитивные варианты поведения, т.к. клиент, как правило, зациклен на негативном.

IV шаг. Выработка альтернативных решений. Что мы можем сделать еще по этому поводу, т.е. пытаемся создать условия для выбора среди альтернативных решений.

Эта работа направлена на преодоление регидности мышления клиента.

V шаг. Обобщение. Переход от вербализации к действию.

Многие клиенты ничего не делают для изменения своего поведения. Задача психолога – сдвинуть с места, изменить ситуацию.

Завершая консультирование, важно видеть, имело ли эффективность это консультирование.

Главный показатель эффективности – изменение состояния клиента в ходе консультирования (даже в течение одной консультации). Если мы видим, что состояние человека изменилось, а он не осознает этого – необходимо вынести это на уровень сознания – сказать ему об изменении в его состоянии (дать обратную связь).

Заканчивать консультацию можно задаванием домашнего задания. Это, например, ведение дневника позитивных изменений (на следующей консультации будем рассматривать этот дневник). Домашнее задание: взять под контроль те или иные свои действия (например, нервные срывы); установление контактов и наращивание их динамики; снижение динамики конфликтного реагирования; освоение телесно-ориентированных техник; прочтение рекомендованной книги, посещение специалиста другого профиля.

6) Прощание с клиентом.

В успешном интервью прослеживается симметричность и согласованность действий психолога и клиента. Внимание обращается на все – на то, что говорит клиент, на его невербальные проявления избегания взглядов, наклон туловища, интонация. Успешность интервью определяется кратко такой фразой в сознании клиента: «Я стал другим».

17 Влияние проф. деят-сти на л. консультанта. Причины «синдрома сгорания» консультанта. Профессия психолога- консультанта интересная и дает немало полезного опыта самому консультанту. Она позволяет глубоко и полно познать много разных людей, доставляет чувство удовлетворенности собой, когда ценят клиенты и есть уверенность, что смог помочь. Однако зачастую она стоит дорого человеку ею занимающемуся. Сторр выделяет следующие аспекты этой платы:- угроза утратить идентичность и «раствориться в клиентах»;   

- отрицательные последствия могут сказаться в личной жизни;

- угроза психических нарушений из-за постоянных столкновений с темными сторонами жизни и психической патологией (Юнг называет это «подсознательной инфекцией»);

«Синдром сгорания» - это сложный психофизиологический феномен, который определяется как умственное, эмоциональное, физическое

истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки.

      «Синдром сгорания» выражается в депрессивном состоянии, усталости, опустошенности, недостатки энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда. Также выражается в отрицательной установки в отношении работы и жизни вообще. Беспокойные, чувственные, эмпатичные, склонные к интроверсии, имеющие гуманистическую  жизненную установку, склонные отождествлять себя с другими люди больше подвержены этому синдрому.  

      Причины «синдрома сгорания»:

- монотонность работы, особенно, если смысл кажется сомнительным;   вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки;

- работа с немотивированными клиентами, которые сопротивляются усилиям консультанта помочь или незначительные, трудно ощутимые результаты такой работы;

- строгая регламентация времени;

- напряженность и конфликты в профессиональной среде, крититизм и недостаточная поддержка со стороны коллег;

- нехватка условий для самовыражения личности на работе, подавление экспериментирования и инноваций;

- работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального совершенствования;

- неразрешимые личностные конфликты консультанта.

      «Синдром сгорания» может проявляться как:

1) защитные механизмы;

2) изменения в мотивационной сфере консультанта;

3) следствие особенностей взаимодействия консультанта и аппонента;

1. Защитные механизмы:

     Факторы, влияющие на консультанта:

- психологический – нет возможности выбора клиента, отношение к нему как к единой неповторимой личностипотеря себя (консультанта) в эмоциях, впечатлениях.

- физиологический – малая подвижность и.д. Организм консультанта либо уменьшает поток информации, либо вообще не воспринимает.

     Психоэмоциональная перегрузка консультанта вследствие большого объема перерабатываемого материала, при котором падает продуктивность работы в силу неспособности консультанта включаться в работу. Психоэмоциональная перегрузка проявляется в апатии, потери смысла работы, психосоматики (головные боли и т.д.). 

      Чем больше человек сталкивается с различными ситуациями, тем более чувствует себя некомпетентным. Если срабатывает защитный механизм систематизация знания, обобщение опыта, типологизация клиентов, создание своих либо использование чужих схем по работе с клиентами.

2. Изменения в мотивационной сфере консультанта:

     В основе мотивации лежат две группы мотивов:

- осознаваемые и принимаемые;

- неосознаваемые и непринимаемые;

     Мотивам свойственны изменения. Если он удовлетворен, то он исчезает.

а) если мотив входит в противоречие с конкретной ситуацией, то в результате человек может изменить ход своей работы, переквалифицироваться.

б) Если мотив исчерпывается, т.е. исчезает необходимость его реализации, то в результате человек решает свои проблемы.

3. Следствие особенностей взаимодействия консультанта и аппонента:

1) Консультант должен быть эмпатичным. Но состояние консультанта и клиента не должны быть тождественны. Консультант должен уметь настраиваться на «волну» общения с клиентом. 

группы. Если кто-то из членов группы во время разговора устанавливает контакт глазами лишь с ведущим, то такое поведение быстро пресекается. Акцент делается на конструктивных конфронтациях посредством поощрения открытого и честного выражения чувств по отношению друг к другу. Членам группы также помогают общаться и предоставлять обратную связь сензитивно и эмпатично, и в тоже время они обучаются воспринимать и интерпретировать получаемые сообщения, не занимая при этом оборонительную позицию.

24 Индивидуальная п-я и психотерапия А. Адлера

Неполноценность и компенсация. Адлер утверждал, что почти каждый человек имеет какие-то физические или психические, чаще всего характерологические, недостатки, которые формируют у него “комплекс неполноценности”.

Это чувство неполноценности, само по себе негативное, может оказывать и позитивное влияние на личность, так как нередко является стимулом для достижения цели. В этих случаях комплекс неполноценности формирует устойчивое стремление быть не хуже, а лучше других, побуждает индивидуума к усилиям, делает его более упорным в достижении цели. “Чувство неполноценности, — писал Адлер, — само по себе не является ненормальным. Оно — причина всех улучшений в положении человека”.

Борьба за превосходство. В своих ранних работах Адлер утверждал, что борьба за превосходство и агрессивные тенденции человека являются важным фактором в борьбе за выживание, самосовершенствование и самоутверждение. В отличие от Ницше, Адлер не отождествлял агрессию с враждебностью, а рассматривал ее как инициативу к преодолению препятствий. Стремление к превосходству Адлер расценивал не однобоко — как агрессию и “волю к власти”, а намного шире — как побуждение улучшить себя, развить свои способности, свои потенциальные возможности. Стремление к превосходству, по Адлеру, является врожденным и коренится в эволюционном процессе. Все виды развиваются в направлении более эффективной адаптации к окружающему, в противном случае они погибают.

Таким образом, каждый индивидуум стремится к самосовершенствованию и оптимизации своих отношений с окружающей средой. Если цель превосходства включает в себя общественные интересы, то и развитие личности принимает конструктивный характер. Если же цель направлена на борьбу только за личное превосходство, лишенное социального интереса, то такая цель, по мнению Адлера, не приносит удовлетворения индивидууму, деформирует его “жизненный стиль” и в конечном итоге приводит к неврозу.

Жизненные цели. Адлер полагал, что социальная адаптация — понятие слишком абстрактное. Каждый человек выбирает для себя более подходящую его индивидуальным особенностям, более конкретную “жизненную цель”. “Стремление к превосходству, — писал Адлер, — в каждом индивидууме лично и уникально. Оно зависит от того, каково для него значение жизни”. Основа для формирования жизненных целей закладывается в детском возрасте как компенсация чувства неполноценности, неуверенности в себе и беспомощности в мире взрослых. Чем сильнее чувство неполноценности, тем более гипертрофированы жизненные цели.

Жизненная цель носит защитный характер и служит как бы мостом между безрадостным настоящим и многообещающим будущим. Сформировавшись в детском возрасте, жизненная цель чаще всего полностью не осознается, но обеспечивает главные направления и задачи нашей деятельности. Например, человек, стремящийся к власти, разовьет в себе определенные черты характера, необходимые для достижения этой цели: тщеславие, зависть, жестокость, амбицию. Адлер подчеркивает, что эти черты характера не являются ни врожденными, ни неизменными, но принимаются индивидуумом как средство для достижения жизненной цели.

Адлер выделил три основные жизненные цели:

Работа приносит удовлетворение и чувство собственной значимости в той степени, в какой она полезна обществу.

Дружба — выражение нашей причастности к людям, необходимость и потребность приспосабливаться и общаться.

Любовь — это тесный союз ума и тела, высшая форма кооперации между двумя индивидуумами противоположного пола.

Эти три цели, по Адлеру, всегда взаимосвязаны. “Решение одной помогает в разрешении других, мы даже могли бы сказать, что все они — аспекты одной и той же ситуации, одной и той же проблемы — необходимости для людей поддерживать и развивать жизнь в той среде, в которой они находятся”.

Жизненный стиль — это сугубо индивидуальный способ, выработанный каждым человеком для достижения своих жизненных целей. Это интегрированный стиль приспособления к среде и взаимодействия с ней. Жизненный стиль личности так же уникален, как уникальна и сама личность.

Жизненный стиль можно анализировать только с позиции отношения к индивидууму как единому целому. Только при таком подходе кажущиеся изолированными привычки, черты характера, поступки дают нам целостное представление о личности, ее целях и жизненном стиле. “Главная задача индивидуальной психологии, — подчеркивает Адлер, — подтверждать это единство в каждом индивидууме — в его мышлении, чувствовании, действовании, в его независимом сознании и бессознательном — во

28 Гештальттерапия Перлза.

Гештальтпсихология - осн.Перлз.

Идеи гешт.подхода:

1.   идеи клас.психоанализа

2.   идеи Райха

3.   идеи гештальтпсихологии: фигура и фон; актуальность настоящего момента (здесь и сейчас); идеи филос. экзестенциализма и феноминологии.

1.психоанализ (Фрейд) - осознание, акцентирование причин; у Перлза-осозн. того как он себя ведет, понимание как >чем почему ведет к осознанию. 2 осн.инстинкта-у Фрейда, у Перлза - нет осн. инстинктов, все инстинкты важны; Фрейд - катарсис, Перлз - фигура на фоне.

2.Райх - психоанализ тела

3.фигура на фоне-те или др. стимулы м.б. интерпретиров. по разному: что воспринимается как фон, а что как фигура. Организм выбирает то, что он выбирает на данный момент.

4.Их экзестенциализма взято, что внут. мир чел. м. б. понят только из его непосредственного описания.

Основные понятия гештальттер. подхода:

1.Организм как целое, нет разрыва между ментальной и физичес. деятель.

2.В терапии важно все: как чел. Движется, что думает, как говорит.

3.Индивидуум-включ. организм и среду, кот. вокруг него. Контактная граница- между индивид. и средой. Она подвижна и допускает контакт и уход от контакта. У невротика контакт и уход искажены.; невротик постоянно стоит перед выбором, ведет себя соответственно; невротик неспособен жить в настоящем, жизнь в настоящем без забегания в прошлое или будущее замечательно и ведет к психол. росту. Сознавание - обин из важных факторов невротизации избегания сознавания

3 зоны сознавания: сознавание себя(тело и чувствование); сознавание мира(окружающей среды); сознав.того, что лежит между нами и миром - это наши мысли(исслед. Фрейд)

Функции защиты

Гештальттер. Выдел. 4 вида функции защиты, кот. являются невротическим механизмом на границе «я»,т.о.препятствуя психол.зрелости и здоровьем.

1.   Слияние

2.   проекция

3.   интроекция

4.   ретрофлексия

Слияние - неврот. механизм, при дейст. кот. индивидуум не может определить, где кончается его я и начин-ся я др. человека (Мы). Помогает избегать отвестсвен.

Проекция-стремление переложить причины и ответ-сть за то, что происходит внутри я на окруж-й мир, свои чув-ва и мысли приписывает всему миру.

Интроекция-тенденция присваивать установки др.людей, без попытки их изменить. Если интроецир-ся представ-я и отнош-я не совместные др.с др., то все усилия индивида направл-ся на примирение чужих идей внут. себя и он к. бы разрывается между ними.

Ретрофлексия-у индивидуума по отно-ю к себе часто форми-ся как к постороннему объекту. Конфликт между я и средой превращ.конфл-т внутри себя.

Одна из глав. задач гешт. тер. заменить эти механизмы подлинными, реальными действиями.

Стру-ра невроза гешт.: 5 уровневая .

Алгоритм преодоления 5ур.стр-ры невроза.

1.   Ур-нь Клеше - ур-нь знакового сущест-я.Включ. все знаки:привет, пока…Преодоление ур-ня клеше-это отсеивание, ревизия формальных отнош-й, кот. создают фон жизни.

2.   Ур-нь игр-ур-нь «как будто», при кот.люди стрем-ся казаться такими какими они хотели бы быть.Все это фальшивые отношения, не настоящие.

3.   ур-нь «тупика»-здесь мы пережив.пустоту, ничто. Избегая этого ничто,. мы избегаем сознавание и возвращаемся на ур-нь играния ролей. Если же мы способны поддерж-ть себя в этой пустоте мы достигаем  «умирания»(меня прежнего) или 4ур-ня.

4.   ур-нь –внут.взрыва. Он проявл.как смерть. Или страх смерти, мы переживаем взрыв

5.   ур-нь внеш.взрыва.Переживание истинной самости человека.

Перед выдел.4 взрыва проявл-сь 4 ур-ня смерти.

1.   взрыв горя(печали)

2.   Взрыв оргазма

3.   взрыв гнева

4.   взрыв радости

Невротики-это те кот.прерывает свой собственный личност-й рост, не м.ясно понимать собст-ые потребн-сти,не могут провести ясные различия между собой и средой.

2 Предмет, задачи, структура пед. психол-и.

В общем виде «предметом пед. псих-и являются факты, механизмы, закономерности освоения социокульт. опыта чел-ком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного разв-я чел-ка (реб-ка) как субъекта уч. деят-сти, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса». (И.А. Зимняя).

Предмет пед. псих-и конкретизируется в работах  Крутецкого: «Пед. псих-я изучает закономерности овладения знаниям, умениями и навыками, исследуя индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формир-я у шк-ков активного самостоят-го творч. мышления, те изменения в психике, кот-е происходят под влиянием обуч-я и воспит-я».

На соврем. этапе разв-я пед. псих-и предмет её изуч-я расширен за счёт разработки таких проблем:

- проблема управления процессом обуч-я (Талызина, Ланда);

- проблема управления процессом освоения обобщённых способов действия (Давыдов, Рубцов);

- проблема уч. мотивации (Маркова, Орлов).

Предмет: пед. псих-я изучает психол-е вопросы управления процессом обуч-я, формиров-я познават-х процессов, «отыскивает надёжные критерии умств-го разв-я и определяет условия, при кот-х достигается эффективное умств. разв-е в процессе обуч-я, рассматривает вопросы взаимоотношений м\у учащимися и педагогом, а также взаимоотношения м\у учащимися» в общем контексте задачи формиров-я личности учащегося.

Общей задачей явл. выявление, изуч-е и описание психол-х особ-стей и закономерностей интеллектуального и межличностного разв-я чел-ка в разных условиях учебно-воспитательной деят-сти образовательного процесса.

Конкретные задачи:

1.   раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное разв-е;

2.   определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокульт. опыта, его структурир-я, сохранения в индивидуальном сознании и использования в разл. ситуациях;

3.   определ-е связи м\у уровнем интеллектуального и личностного разв-я и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия;

4.   определ-е особенностей организации и управления уч. деят-стью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное разв-е и учебно-познавательную активность;

5.   определ-е психол-х особенностей педагога;

6.   определ-е механизмов, закономерностей развивающего обуч-я, в частности, разв-е научного теоретич-го мышления;

7.   определ-е критериев усвоения знаний, разработка психол-х основ диагностики условий качества и разв-я знаний.

Структура. Предмет пед. психол-и включает три раздела:

Психол-я обуч-я; психол-я воспит-я; психол-я учителя.

В последние годы предмет пед. псих-и трактуется расширено, включая особенности самого образоват-го процесса как единства уч. деят-сти ученика и пед. деят-сти учителя, включая характеристики каждой из этих сторон и их субъектов. Поэтому и состав пед. псих-и м.б. представлен с др. позиции:

1) понимание пед. псих-и как науки междисциплинарной, т.к. в предмет пед. псих-и входят аспекты многих др. отраслей псих-и: псих-и личности, возрастной и соц. псих-и и др.

2) иное определение взаимосвязи обуч-я и воспит-я. Под обуч-ем в соврем. пед. науке понимается активный целенапр-й процесс передачи обучающемуся социокульт. опыта (знаний, норм, обобщённых способов действия), организация этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в разл. ситуациях. Обуч-е, соответственно, предполагает в качестве св. условия процесс усвоения этого опыта — учение. Воспит-е же — это целенаправл-е воздействие (в процессе обуч-я, параллельно с ним или вне него) на чел-ка с целью сформировать у него определ. ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок, выражающие отношение к себе и др.людям, к труду, обществу. Воспит-е рассм-ся как целостное воздействие, хотя в пед. целях оно дифференцир-ся на нравственное, эстетич-е, трудовое, физич-е. Взаимосвязь таким образом понимаемых процессов обуч-я и воспит-я м. б. четырёх типов:

1.    Воспит-е неотрывно от обуч-я, в процессе кот-го оно осущ-ся (воспит-е ч\з содержание, формы, средства обуч-я) - традиционное понимание связи обуч-я и воспит-я.

2.    Воспит-е осущ-ся в образоват. процессе, но вне обуч-я (кружки, обществ. работа трудовое воспит-е). Здесь должны подкрепляться все эффекты обуч-я.

3.    Воспит-е осущ-ся вне образоват-го процесса, но в соответствии с его общими целями (семья, класс, сверстники).

4.    Воспит-е осущ-ся др. необразовательными учреждениями (клубы, дискотеки).

Структура пед. псих-и с этой позиции:

1.    Психол-я образовательной деят-сти.

2.    Психол-я уч. деят-сти и её субъекты.

3.    Психол-я пед. деят-сти (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия).

4.   Психол-я учебно-педагогич-го сотрудничества и общения.

6 Понятие образов-я. Образов-е как система.

Образов-е включает в себя обуч-е и воспит-е как присвоение, интериоризация соц-культ-х ценностей общества (знаний, правил, традиций).

Образов-е как соц. институт, как сложная система включает в себя подсистемы: подсистема управления, подсистема организации, подсистема кадров. Образов-е как система характеризуется целью, содержанием, учебными программами и планами. Системообразующей явл. цель образов-я, т.е. ответ на вопрос: какого чел-ка ожидает общество на данном этапе его историч-го разв-я. Цель определяет содержание программы.

Образов-е как соц. институт, как сложная система включает в себя и пед. системы: дошкольные учреждения, школы и ВУЗы.

Содержание образов-я – система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетич. Идей, кот-ми необходимо овладеть учащимся в процессе обуч-я (из педагогики).

Образов-е как система может рассматриваться в трех измерениях:

1)   соц. масштаб рассмотрения, т.е. образов-е в мире, в стране, обществе, регионе;

2)   ступень образов-я: дошкольное, школьное, высшее;

3)   профиль образов-я: общее, специальное.

Характеризуя образов-е как систему в целом, можно выделить такие её стороны:

1. Образов-е как система м. б. светским или клерикальным (религиозным), гос-ным, частным, муниципалететным, федеральным.

2. Образов-е как система характеризуется уровнем (дошкольное, среднее, высшее).

3. Образов-е как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направлением.

Образов-е как система реализуется в образовательном процессе.

Личностно-деятельностный подход как основа организации образоват-го процесса.

Суть подхода: уч. процессе нужно не только учитывать, но и спец-но организовывать ряд индивидуальных психологич-х характеристик учащихся: мотивацию, адаптацию, способности, коммуникативность, уровень притязаний, самооценку. Определяя личностно-деят-стный подход - единство личностного и деят-стного его компонентов.

Личностный подход в широком смысле слова - все психологич-е процессы, свойства и состояния рассм-тся как принадлежащие конкретному чел-ку. Рассматриваются в том плане, что они производны от индивидуального и общественного бытия чел-ка и определяются его закономерностями. Все психич. процессы, состояния и свойства образуют определённый психологич-й облик чел-ка как личности, психологич-й склад. Рубинштейн писал: «В психологич-ом облике личности выделяются разл. сферы и области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всём многообразии различий осн. свойства личности взаимодействуют друг с другом в конкретной деят-сти чел-ка и, взаимодействуя друг с другом, смыкаются в реальном единстве личности».

Личностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обуч-я находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологич-й склад.

Деят-стный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деят-сть — это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окруж. миром (включая и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как необходимости в чём-либо. (Рубинштейн).

Деят-стный подход - в процессе уч. деят-сти реализуются следующие её аспекты: развитие познавательной потребности, формирование мотивации учения, целенаправленностью, поэтому в процессе учения надо формировать способность ставить перед собой определённые цели, связанные с образованием. Деят-стный подход предполагает осознанность уч. деят-сти с точки зрения соц. значимости.

10 Проблема психич. разв-я в работах  Л.С. Выготского.

Проблема психич. разв-я была впервые поставлена в отеч. психологии Л.С. Выготским. Для Выготского путь психич. разв-я — это путь от соц. к индивидуальному. Источник разв-я не внутри индивида, а вне его, в среде. Психика — результат усвоения, присвоения соц. опыта. Разв-е психики реб-ка Выготский рассматривал как переход от биологич. существования к соц. После рождения существование реб-ка зависит от деят-сти др. людей, поэтому любая потребность реб-ка постепенно становится для него потребностью в др. чел-ке, потребностью в общении с ним. Через посредство взрослых, с их помощью осуществляется предметная деят-сть ребёнка. В качестве осн. движущих сил психич. разв-я реб-ка Выготский выделяет деят-сть ребёнка с предметами и общение со взрослым, так как психич. разв-е реб-ка зависит прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой он находится. Среду нужно понимать не как обстановку, кот-я извне определяет разв-е реб-ка, воздействие среды опосредовано прошлым опытом, ранее возникшими психич. свойствами, в том числе и возрастными особенностями реб-ка. Взаимодействие реб-ка со средой происходит в особой ситуации «соц. ситуации разв-я». Соц. ситуация разв-я— «то особое сочетание внутр. процессов разв-я и внешних условий, кот-е является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психич. разв-я на протяжении соответствующего возрастного периода и новые, качественно своеобразные психологич-е образования, возникшие к концу его». (Божович )

В своей работе «Разв-е высших психич. функций реб-ка» Выготский выделил стадии психич. разв-я. Эти стадии характеризуются преобладанием каких-нибудь психи. функций на определённом возрастном этапе. В возрасте от 1-ого до 3-ёх лет ведущим является восприятие, в 4-6 — центром сознания является память, в 7-11— мышление. Психика сознания — это не сумма отельных процессов, а их целостная структура, и психич. разв-е — это изменение структуры сознания, структуры психики.

Движущая сила психич. разв-я — обучение. Для решения проблемы обуч-я и разв-я Выготский вводит понятия: зона актуального разв-я (ЗАР) и зона ближайшего разв-я (ЗБР).  «Педагогика должна ориентир-ся не на «вчерашний» день, а на «завтрашний» день детского разв-я, только тогда она сумеет в процессе обуч-я вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего разв-я». Зона ближайшего разв-я— это «понятие, выражающее внутреннюю связь обуч-я и разв-я; наличие этой зоны предполагает формирование у реб-ка ещё отсутствующих у него психич. особенностей». «Процессы обуч-я и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственной зависимости, не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей реб-ка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего разв-я».

Общий смысл понятия ЗБР: на определ. этапе своего разв-я реб-к может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищам, а не самостоятельно. Потом эти задачи будут выполняться им самостоятельно». «У реб-ка разв-е из сотрудничества, разв-е из обуч-я — основной факт. На этом основано всё значение обуч-я для разв-я». Решая проблему связи обуч-я и воспит-я, Выготский считает, что обуч-е и воспит-е сами по себе не тождественны процессам психич. разв-я, однако правильно организованное обуч-е ведёт за собой умственное разв-е, вызывает к жизни ряд таких процессов разв-я, кот-е вне обуч-я сделались бы невозможными. Таким образом, обуч-е есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разв-я у реб-ка не природных, но исторических особенностей индивида.

Осн. понятием психич. разв-я и обуч-я является зона ближайшего разв-я. Понятие ЗБР служит конкретизацией другого фундаментального понятия, введённого в психологию Выготским, и определяющего два осн. вида психич. процессов: интерпсихических и интропсихических. Это понятие интериоризации.

Первоначально индивид, и в особенности реб-к, включён в непосредственную соц. деят-сть, распределённую м\у членами некоторого коллектива, имеющую внешне развёрнутое положение и реализуемую с помощью разл. вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деят-сти и, прежде всего, использование её средств, позволяющих управлять св. поведением, формируется у индивида интерпсихическими процессами. Например, в обучении при сотрудничестве реб-ка со взрослым у него формируются именно эти процессы. Затем способы этой деят-сти, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются  интропсихические. Именно в этом переходе от внешних развёрнутых коллективных форм деят-сти к внутренним свёрнутым индивидуальным формам её выполнения, т.е. в процессе интериоризации, осущ-ся психич. разв-е чел-ка.

15 Понятие обучаемости. Сущность и структура обучаемости.

Обучаемость как способность к усвоению знаний определяется как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (необходимого минимума знаний, положительного отношения к учению) зависит продуктивность учебной деятельности». (З.И. Калмыкова). Под продуктивностью учебной деятельности понимается та сторона умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые знания. Способность учиться характеризуется наличием особенностей мышления.

Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость:

1.   Обобщенность мыслительной деятельности как её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Эту же мысль В.В. Давыдов выражает так: готовность обобщать существенные признаки анализируемых объектов является основным признаком теоретического мышления.

2.   Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон. Она заключается в способности точно, с точки зрения речи, выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению единой проблемы. Речь идёт об осознании школьниками собственных мыслей, операций и рефлексивность мышления.

Одной из причин слабой продуктивности учащихся являются недостатки в осознании школьниками их собственных мыслительных операций, реализованных при решении задач. Высокую ступень осознанности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы, сознательный учёт положительной и отрицательной информации, поступающей из разных источников.

Можно считать, что осознанность мыслительной деятельности тесно связана с развитием способности правильно оценить ход, результат совместной деятельности.

3.   Гибкость мыслительной деятельности. Это качество мыслительной деятельности проявляется как способность преобразовать уже усвоенные привычные приёмы мышления, переоценить уже знакомые выводы с учётом новых условий. Гибкость мышления проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, осуществлять творческий поиск. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения каких-то задач, в повышении уровня обобщённости в самостоятельно полученных выводах. Противоположное понятие— инертность мыслительной деятельности или интеллектуальная пассивность.

4.   Устойчивость мыслительной деятельности. Она проявляется как способность стабилизировать посредством уже проверенной эффективной операции структуру умственной деятельности на время, необходимое для решения задачи, способность фиксировать и обдумывать уже выделенные существенные признаки анализируемых ситуаций и актуализировать их в соответствующих условиях. Постоянство, устойчивость мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий, когда определённые понятия включают целый ряд других понятий и познавательных систем. Постоянство, устойчивость мышления является также предпосылкой выработки определённой направленности мысли при решении самых сложных проблемных задач.

5.   Самостоятельность мышления. Проявляется в умении использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую учителем для продолжения собственной самостоятельной работы.

Общая особенность мышления— экономичность. Человек, у которого хорошо развиты перечисленные пять способностей, отличаются экономичностью мышления. Экономичность мышления можно характеризовать, например, количеством конкретного материала, необходимого для решения задачи. Экономичность мышления может быть суммарным обобщённым количественным показателем обучаемости.

19  Теория развив. обуч-я. Стр-ра уч. деятельности.

Важнейшим компонентом структуры учебной деятельности является мотивация как потребность в присвоении знаний. Потребность в учебной деятельности — это возникшая у реб-ка нужда в присвоении теоретического сознания. Уже у дошкольника появляется нужда в теоретическом сознании. Эта нужда связана с необходимостью ориентироваться в сложной системе условий (насыщенность жизни ребёнка книжками, теле- радиопередачами) вызывает необходимость ориентировки в многообразии информации. Всякое содержание книг, передач для ребёнка является абстрактным. Современный ребёнок сталкивается с необходимостью ориентироваться в абстрактном мире, отсюда нужда в теоретическом мышлении, нужда в том, чтобы понять, что происходит вокруг него. Предысторией нужды в теоретическом сознании является и то, что игра современного ребёнка к 5-6 годам исчерпала все свои возможности, т.е. содержательно ребёнку уже ничего не даёт. Она сформировала у ребёнка воображение, но не дала никакого содержания. Вся система дошкольного воспитания приводит ребёнка к нужде в ином мире, но получается следующее: надо было бы эту нужду превратить в учебную потребность, т.е. создать условия для формирования теоретического сознания. Однако современная школа, считает Давыдов, «трагически» не может использовать нужду ребёнка в ином мире, не создаются условия для развития теоретического мышления, т.е. обучение в начальной школе, в принципе, не выходит за пределы обыденного сознания, и уже со 2-3-его класса дети не хотят учиться, им неинтересно. В основе мотивации учения лежит потребность в ориентировке в окружающем мире.

В структуру учебной деятельности входят:

1)   учебная задача (ситуация);

2)   учебные действия;

3)   действия контроля и оценки.

Учебная задача.

В отличие от всего многообразия конкретно-практических задач, с постановки которых развёртывается учебная деятельность, учебная задача направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий, на овладение им теоретически обобщённых способов решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу— значит ввести его в ситуацию, требующую ориентировки на общий способ её решения во всех возможных, частных и конкретных вариантах условий.

Следует различать задачу учебную и конкретно-практическую. Пример учебно-практической задачи: списать упражнение и вставить пропущенные буквы. Пример учебной задачи: научиться различать сложносочинённые предложения от сложноподчинённых.

Учебная задача характеризуется тем, что учащийся получает задание на усвоение общего способа действия, а также цели его усвоения. Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе каким способом, каким правилом надо овладеть, чтобы суметь выполнить конкретное задание. Ученик выделяет, понимает учебную задачу— это значит, он знает, понимает, чему он научится, выполняя те или иные действия. Знание того, что даёт выполнение определённых действий, решение определённых задач является важнейшим мотивирующим фактором учения.

В ходе урока полезно проверить, умеет ли ученик выделить учебную задачу. Пример:

«А зачем это нужно? Чему ты научишься, когда это сделаешь?»

«Почему тут скобки? Почему пропущены слова?».

Учебные действия.

В процессе решения учебной задачи учащийся выполняет специальные учебные действия. Учебные действия— это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действия, а также по воспроизведению и применению при решении конкретных задач.

Исходным является преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии, т.е. необходимо не просто наблюдать за ситуацией, а целенаправленно её преобразовывать с целью обнаружения отношения изучаемой системы объектов. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом, преобразуемым ситуацией, а с другой— выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей рассматриваемой системы, т.е. её всеобщим отношением. Поиск такого отношения начинается с мыслительного анализа действий. Это учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, первоначально имеет формы преобразования конкретной ситуации. Пример: сравнение объектов, в результате выделяются отношения равенства, части и целого, причины и следствия.

состоят в ориентации на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самоусовершенствования. Мотивы проявляются в самостоятельном усовершенствовании способов добывания знаний. Мотивы этого уровня проявляются в обращении к учителю за консультацией по вопросам о способах рациональной организации труда, по вопросам самостоятельной работы с дополнительной литературой, по вопросам программы самообразования.

Социальные мотивы учения.

Уровень широких социальных мотивов. Мотивы этого уровня проявляются как чувство долга и ответственности за свою учебную деятельность, как понимание социальной значимости учения. Эти мотивы проявляются в понимании важности, необходимости образования, в чувстве ответственности, в желании подготовиться к профессиональной работе.

Уровень узких социальных или позиционных мотивов. Эти мотивы проявляются в стремлении занять определённую позицию в отношении с окружающими, заслужить их авторитет, эти мотивы реализуются в стремлении к взаимодействию со сверстниками, в стремлении предать товарищам новые знания, способы их добывания, в готовности им помочь.

Уровень мотивов социального сотрудничества. Эти мотивы проявляются в ориентации на разные способы взаимодействия с другими людьми в учебной деятельности, в стремлении осознавать, анализировать форму своего сотрудничества с товарищами. Эти мотивы проявляются в интересе к различным формам групповой работы (на уроках, во внеклассной работе).

Мотивы могут проходить ряд этапов: 1) актуализация привычных мотивов; 2) постановка на основе этих мотивов новых целей; 3) положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; 4) появление новых мотивов, 5) соподчинение разных мотивов и построение их иерархии.

Выделяют содержательные и динамические качества мотивов.

Содержательные качества мотивов связаны с характером учебной деятельности. К этой группе качеств относятся осознанность, самостоятельность, обобщённость, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Осознанность проявляется в том, что ученик может рассказать о том, что его побуждает к учению, что он в состоянии выстроить мотивы, побуждающие его к учению, по степени значимости.

По степени действенности различают мотивы знаемые и реально действующие. Реально действующие мотивы выражаются в хорошей успеваемости, в систематичном выполнении заданий, в выполнении заданий повышенной трудности. Мотивы знаемые не имеют динамической тенденции, человек знает, что надо, но не делает, т.е. эти мотивы не побуждают к реальной деятельности.

Динамические качества мотивов связаны с психофизиологическими особенностями ребёнка — это устойчивость мотивов, их сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска и т.д.

Приёмы изучения мотивов.

Школьнику предлагается сделать систему выборов:

1)   выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

2)   выбор учебных занятий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

3)   выбор из решённых задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

4)   выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом быстро получить результат;

5)   Выбор в условиях парного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и выбирается.

При анализе результатов заданий на выбор можно получить сведения о мотивации:

1)   готовность школьника к решению познавательных задач;

2)   намерение ученика самостоятельно оценить процесс, результаты своего выбора;

3)   самостоятельность выбора, или ориентация при выборе на оценку взрослого.

При изучении мотивов учения школьников используется приём неоконченных предложений. Пример:

-В учебном предмете меня интересует …

-Больше всего я люблю заниматься …

-Из внешкольных занятий меня интересуют …

-Я люблю искать разные способы решения одной задачи, т.к. …

В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Целесообразно использовать для диагностики и сочинения: «Что мне нравится в моей школе?», «Моя школа». Можно дать задание составить расписание на неделю. Тема беседы: «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хоте бы заниматься?».

26 Детский коллектив, психологич. особенности и воспитат-е возможности.

Коллектив— это группа высшего уровня развития, где межличностные взаимоотношения и взаимодействия опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Коллектив— «социальный, живой организм, который потому и организм, что там есть органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость. А если этого ничего нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа и сборище». (Макаренко А.С.).

Детский коллектив объединяет детей, организованных взрослыми. В организации детского коллектива необходимо учитывать потребность детей в общении и задания, поставленные взрослыми. Детский коллектив, в отличие от коллектива взрослых, не имеет прямого выхода на реальные производственные отношения, но позволяет формировать у детей готовность участвовать в производственной деятельности. Детский коллектив характеризуют:

1)   высокая сплочённость в основных или во всех сферах жизнедеятельности;

2)   доминирование принципов товарищества в развитии деловых и личных взаимоотношений;

3)   высокий уровень групповой эмоциональной идентификации.

Основные требования к организации детского коллектива:

-добровольно самодеятельные цели, т.е. цели коллектива являются добровольными, а значит и привлекательными для детей и могут стать мотивами, побудителями активности каждого школьника;

-организуя деятельность детского коллектива, необходимо обеспечивать творческую, равноправную позицию каждому члену коллектива;

-совместную деятельность школьников следует строить так, чтобы результаты действия каждого школьника были необходимым звеном в достижении общего результата.

Для подлинного, развитого детского коллектива характерны следующие особенности:

1.   Общность целей и мотивов совместной деятельности.

2.   Высокий уровень и широта коллективных психологических взаимоотношений в виде развёрнутой системы общения детей.

3.   Высокий уровень самодеятельности всех его членов.

Выделяют следующие особенности развития детского коллектива в зависимости от возраста его членов:

В 1-2 классе отношения между детьми устанавливаются учителем, который ориентирует совместную деятельность детей, определяет общественные поручения.

В 3-4 классе появляется потребность занять определённое место среди одноклассников, и взаимоотношения строятся на этой основе. Основными средствами для этого является достижение в учении и общих делах хороших результатов.

Самодеятельный коллектив, т.е. коллектив, функционирующий на основе общих целей, начинает складываться в подростковом возрасте. Однако цели ограничены преимущественно целями своего класса, а также узкой группы.

В старшем школьном возрасте цели коллектива приобретают широкое социальное значение. Они выходят за рамки класса, совпадают с интересами школы и т.д.

Воспитательные возможности коллектив определяются:

1)   содержанием совместной деятельности;

2)   тем, насколько этот коллектив, как целое, является субъектом деятельности;

3)   системой всех отношений, которые организуются в процессе деятельности.

Коллектив класса способствует формированию у детей некоторых отношений: отношений деловой зависимости и общей ответственности.

Цель воспитания в коллективе — формирование коллективизма— один из основных моральных принципов взаимоотношений детей, включающий в себя утверждение приоритетной ценности коллектива и его интересов.

Воспитательные возможности коллектива определяются тем, кто предъявляет требования:

-только взрослые;

-взрослые вместе с активом;

-только актив коллектива;

-весь коллектив.

30 Структура пед. общения. Единицы пед. общения.

Общение как связь между людьми зависит от деятельности, в процессе которой они вступают в контакт. В связи с этим можно говорить о видах профессионального общения. Одним из видов профессионального общения является педагогическое общение.

Педагогическое общение — система способов, приёмов взаимодействия педагогов с учащимися, содержанием которой является оказание учебно-воспитательного воздействия и организация взаимопонимания.

Педагогическое общени е— это профессиональное общение преподавателя с учащимся (на уроке и вне его) в процессе обучения и воспитания, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива.

Специфика педагогического общения проявляется, прежде всего, в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся с целью их личностного развития, но и на усвоение учебных знаний и умений. Поэтому можно сказать, что своеобразие педагогического общения в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. Специфика педагогического общения в том, что оно реализует специфическую обучающую функцию. Обучающая функция — функция передачи знаний, информации, однако не является единственной функцией педагогического общения.

Единицы пед. общения.

Основной единицей педагогического общения является педагогическая задача. Она определяется целью, задачами, этапами урока. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определённого материала. (Пример, задача объяснения, систематизации). Поэтому педагогическую задачу надо отличать от коммуникативной задачи, т.к. последняя— это ответ на вопрос как, какими средствами воздействия на учащихся эффективнее осуществлять педагогическую задачу.

Педагогическое общение предполагает нахождение или построение коммуникативной задачи, адекватной педагогической. Педагогическое общение представляет собой сложную, динамическую, коммуникативную систему, в рамках которой реализуется конкретная коммуникативная задача.

Структура проф. педагогического общения включает в себя следующие компоненты, характеризующие коммуникативную задачу:

1)   Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственного общения с людьми— прогностический этап.

2)   Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ним. (Период коммуникативной атаки, в процессе которой завоёвывается инициатива в общении, дающая возможность управлять общением с классом).

3)   Управление общением в развивающемся педагогическом процессе (осуществляется решение коммуникативной задачи), регулируется процесс обсуждения, стимулируется процесс участия в общении учащихся.

4)   Анализ осуществлённой системы общения и моделирование системы общения.

Педагогическое общение предполагает наличие у педагога следующих умений:

А) умение быстро, правильно ориентироваться в меняющихся условиях;

Б) умение планировать и осуществлять систему коммуникаций;

В) умение быстро и точно находить адекватные содержанию акта общения коммуникативные средства;

Г) умение постоянно осуществлять и поддерживать обратную связь в общении.

Особым качеством является способность к педагогической импровизации.

Стили пед. общения.

Особым аспектом проблемы педагогического общения является стиль руководства, проявляющийся в стиле педагогического общения. Стиль общения— это индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащегося. В стиле педагогического общения выделяют:

1)   особенности коммуникативных возможностей учителя;

2)   достигнутый уровень взаимоотношений педагога и учащихся;

3)   творческую индивидуальность педагога;

4)   особенности ученического коллектива.

Виды стилей педагогического общения:

1.   Автократический стиль (самовластный стиль общения). Проявляется в том, что учитель осуществляет единоличное управление классом. Учащимся не разрешается высказывать своё мнение, взгляды, проявлять инициативу.

сенсибилизация, к которой стихийно приводит необходимость компенсации сенсорных дефектов (слепота, глухота)

сенсибилизация, вызванная деятельностью.

Пример, дистанционная  чувствительность к препятствиям у слепых; специалисты по окраске отличают от 40 до 60 оттенков чёрного, а для нетренированного глаза они кажутся совершенно одинаковыми. Всё это – доказательство того, что наши ощущения развиваются под влиянием условий жизни и требований практической и трудовой деятельности.

4 Теории восприятия.

Структурализм Титченера. 2 вида восприятия: чистое и смешенное. Чистое – представляет собой группирование ощущений по законам внимания. Но ясно, что обыкновенно восприятие состоит не только из ощущений, ощ дополняются образами – смешенное восприятие. Большинство из наших восприятий смешенные. Структурализм Титченера: восприятие представляет собой избранные группы ощущений, в состав которых входят образы в качестве неотъемлемых частей этого процесса.

Существ признак воспр – каждое восприятие имеет значение. Отд ощущения ничего не означают, они исчерпываются свойствами (интенсивность, яркость). Восприятие всегда означает что-то. Значение есть связь душевных явлений (ощущений и образов). Для значения необходимо по крайней мере 2 ощущ. Группа ощущений дополненная образами преобретает значение.

Экологическая теория Гиббсона. В традиционн теор. восприятие рассм как результат превращения сенсорных данных в область восприятия, т.е. вопр. основано на ощущении. Нужно заменить термин ощ, сенсорные данные на термин перцептивная стимуляция. Под стимуляцией имеются ввиду различные виды и переменные физической энергии среды или объективные причины (стимулы, на кот отзыаются орг чувств). Восприятие есть функция стимуляции. В потоке энергии, действующей на орг чувст индивида всегда  присутствует некоторая доступная обнаружению переменная стимуляция. Стимуляция – это нечто такое, что возбуждает сенсор орг целиком, а не клетку или рецептор. В качестве стимула выступают такие свойства среды как поверхность, край, наклон, падение, начало, конец. Эти свойства – переменные стимуляции.

Место сенсорного опыта в сознании: поток зрит ощущений или зрит поле не совпадает с опытом от внешнего мира. Чем больше сосредотачиваемся на цветах, тем меньше видим объекты и наоборот. Т. обр. и зрит поле и видимый мир зависят от оптической стимуляции.

Т. обр. восприятие есть функция стимуляции, а стимуляция есть функция окр среды, след. Восприятие – функция среды.

Гештальттеория. Психика изучалась с т. зр. целостных структур – гештальтов. Гештальт – функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений. Понятие гештальта зарадилось при изучении сенсорных образоаний, когда понадобилось ограничить от входящих в их состав отд компонентов способ их структурирования (музыка). Этот способ стал пониматься как гештальт, имеющий свои законы: 1) тяготение частей к образованию симметричного целого; 2) группировка этих частей в направлении максимальной простоты.

Гешт пси против структурализма Вундта, кот расчленял сознание н элементы и построение из них сложных психич структур по законам ассоц или творческого синтеза. Осн идея гешт теории – целотность. Восприятие не простая сумма ощущений, целое всегда больше, чем сумма образующих его элементов. Целостность – внутренняя и органическая связь частей и целого в образе. При анализе целостности выдел-ся 2 аспекта: объединение разных элементов в целое и независимость образования целого от его частей. Эти идеи были применены к восприятию. Были выявлены ряд особенностей восприятия: закон фигуры и фона, закон константности, структурности (преднантности, центрации, транспозиции (влияние частей внутри целого).

8  Влияние характера материала на запоминание.

На запоминание влияет:

1)   объём материала. Если число запоминаемых элементов превышает объём восприятия, то число проб, необходимых для заучивания возрастает. Опыты показывают, что время необходимое для заучивания материала возрастает на много быстрее, чем объём материала.

2)   степень однородности материала. Выделяют следующие критерии сходности: а) 2 однородных стимула больше сходны, чем 2 разнородных стимула; б) степень сходства двух стимулов тем больше, чем больше число идентичных элементов, образующих эти стимулы; в) два стимула сходны, если образующие их структуры идентичны или сходны др. с др.; г) два стимула сходны, если они относятся к одной и той же семантической категории. Опыты показали, что число проб уменьшается с увеличением сходства материала. 

3)   привычность стимула. а) чем больше частота встречаемости слов в тексте, тем лучше запоминание; б) привычность материала. Независимо от объема материала, запоминание при высоком порядке приближенности к разговорному языку лучше, чем при низком.

4)   осмысленность материала.  Опыт: в течении 2 минут заучивался ряд из 10 слов из 3 букв и ряд бессмысленных слогов. Результаты показали, что осмысленный материал запом. легче. При одинаковом времени упражнения число запомин. стимулов тем больше, чем выше степень их осмысленности.

12. Мышление (М) в процессе совместной деят-сти

В последние годы получило разв-е направление психопознания людьми друг друга. В этих исслед-ях выделяются такие вопросы: первое впечатление, понимание друг друга в совместной деят-сти и общении. М как компонент м\у людьми в ходе их совместной деят-сти может выступать в таких качествах: 1) интерпретация реакций и движений др. человека, 2) интер-ция рез-тов деят-ти, деят-ти в целом или поступков чел-ка, 3) понимание устной и письменной речи.  М в этих случаях выступает в форме решения мыслительных задач. Когда необ-мо разобраться в причинах реакций чел-ка, его поступков в ситуациях межличностного взаимодействия. Мыш-ие выступает т. о. как процесс межличностного познания друг другом и включает в себя представления об образе жизни др. человека, стиле его мышления, познание его целей и мотивов, проблем, которые его волнуют.

Особенно актуальной проблема познания является в условиях конфликта. Кон-т хар-ся противоречием м\у людьми в нем сталкиваются цели и мотивы. В условиях кон-та мышление выступает как мотивационно-личностно обусловленное, т. е. участники кон-та стараются предвидеть дей-ия другого и планировать свои. В этих условиях каждый участник кон-та мыслит за др-го, старается распознать его замыслы. К распознанию замыслов ведет несколько путей: 1) учет инд-ти соперника и анализ ситуации в которой она проявляется, 2) определение инд-го стиля мышления, кот. прояв-ся  в проблемных ситуациях. В межличностном познании важно познание целей другого человека. В условиях кон-та происходит маскировка истинных целей и демонстрация мнимых.

Общение(О) – взаимодействие м\у людьми в результате которого возникает психологич-ий контакт. О имеет стр-ру: перцептивный, интерактивный, коммуникативный компонент. Ком-ное О хар-ся как интерпретация высказывания. Одно высказывание м. иметь несколько формальных интерпретаций  и разный смысл для партнеров, что вызывает неопределенность смысла. Эта неопред-ть должна быть снята, чтобы О развивалось эффективно.

Диалогическая речь. Участники О знают предмет и тему разг-ра, воспринимают др. др. зрительно и аккустически. Т. о. верб. О дополняется невербальным. В диал-ком  О партнеры оказывают воздействие др. на др. При произвольном речевом О речевое О м. б. адресовано на IQ-ную и эмоциональную сферу л-ти. Цели диал-го об-ния – сообщение, беседа, совет, обсуждение. Цели говор-го и слушающего м. б. разные. Важным яв-ся подразделение выражаемого и подразумеваемого. Значимым элементом диал-го мыш-ния яв-ся молчание.

17 Проблема мотивации в теории  деят-сти. виды мотивов.

     Определенную классификацию предлагает Леонтьев. Она  имеет следующие виды мотивов:1.М.только знаемые. 2.М. реально действующие: 2.1М. -стимулы которые явл.  внешними по отношению к«я», но могут и принадлежать к области»я».2.2.смыслообразующие М., принадлежащие к области»я». Знаемые М. лишены побуждения. Они различаются в следующих функциях: имеют  статус стереотипов, идеалов, мотивировок, благовидных предлогов. Соотношение же в реально действующих М-х    М-в-стимулов и смыслообразующих М.    итмеет вид иерархического-соподчинения. Смыслообразующие М. стоят  выше, они являются ведущими в жизни субъекта, но со стороны сознания и непосредственной аффективности могут оставаться за занавесом. М.-стимул хотя и побуждает, но лишен функции смыслообразования. Сдвиг   М-ва  на цель основной механизм в развитии мотивов. Т.е. превращение цели в мотив. Суть: цель побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становиться мотивом . Превращение цели в мотив может произойти в результате накопления положительных эмоций. В психологии понятие цель употребляется в следующ. значениях:1.формальное описание  конечных ситуаций к достижению стремится любая самореализующаяся система.  2 .предвосхищ. полезный результат, определяющий целостность и направленность организма. 3. цель - осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлена деятельность человека. Образ предвосхищения результата приобретает побудительную силу, становится целью , начинает направлять действия и определять выбор возмож. способов осущ-ния действия лишь связываясь с опр-ным мотивом. М. и эмоции: эмоции – это результат деятельности к его мотивам. Если с точки зрения мотива деятельность протекает успешно,то возн-ют положительные эм-ии. Эм-ии возн-ют при актуализации м-ва  влияют на протекание деят-сти могут не только сопровождать    ее, но и предшествовать ей.Т.о Э. связаны с деятельностью в связи с эфектом задаваемым мотивом.                                                                                                      

возник-е в межличностных отношениях и связанное с рассогласованием жизненных позиций.9 стыд отриц-е э-ое сост-е связанное с несоответ-ем собственных помыслов и переживаний моральным нормам и ценностям .             

3 аффект, сильное и относит-но кратковременное э-ое сост-е срезким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождается резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях двигательных органов, возникает как реакция на прошедшее событие. Причиной может стать сильное влечением и объективно невозможным удовлетворением возник-го побуждения. Основная черта ослабление сознательного контроля за поведением.

4 стресс : физический, психический, физиологический, информационный и эмоциональный.

Инф-ый наступает тогда когда человек не справляется с задачей, не успевает принемать верное решение в условиях большой ответственности.

Эмоцион-ый стресс вызывается ситуациями  напряженности  возникает при опасности , различ-х физических и умственных перегрузках. В сост-ии сильного стресса меняется поведение, оно становится дезорганизующим., общее возбуждение или общая заторможенность,пассивность.При слабом стрессе:трудно удержать мысль на чем –нибудь, распределять и переключать внимание, нарушается памятьи т.д.

Ганс Салье выделил три этапа в развити стресса:1 происходит мобилизация сил организма ,человек с ее помощью справляется сперегрузками.2 стабилизация, все параметры выведенные из равновесия закрепляются на новом уровне идет перерасход адаптивных резервов.3 если стрес-я ситуация продолжается ,то происходит истощение.

Виды э-го стресса:

1 стресс как адаптивная реакция.С помощью стресса организм мобилизует себя как бы на самозащиту приспособление к новой ситуации.При умеренной силе стрессора может оказать положительное влияние.

2 дистресс неадаптивный процесс, длительное психич-ое напряжение(страх, неудачи, срывы). Явл-ся разрушительным для человека, имеют негативные последствия на уровне психол-м и физиолог-м.   

3 экстремальный стресс.проявляетсяне сразу может проявится после выхода из травмы через 6 месяцев, остается хроническим.

1сост-т из острых переживаний о тех событиях которые нанесли травму.

2сост. психич-е оцепенение, на фоне физического здоровья

3 расстройство сна

4 нарушения межличностных отношений

5 наличие агрессии,гнева раздражительности.

6 наличие депрессивных реакций.

7 установка на поиск виновного

8 кризис ценностей

Причины : бессмысленность ,моральная бесценность тех ситуаций в которых человек оказался.

5Фрустрация .Состояние человека вызванное непреодолимыми трудностями, возникающими на пути достижения цели, сопровожд-ся отриц-ми эмоц-ми сост-ми способными дезорганизовать деятельность. Проявл-ся в агрессивности, озлобленности, подавленности., зависит от интенсивности и силы воздействующих факторов. Причины: отрицательная социальная оценка.

23 Многозначность понятия личности. Основные детерминанты развития личности.

В отечественной психологии существует приблизительно 50 определений понятия личности. Ч-к, вышедший из животного мира благодаря труду и развивающейся в обществе в ходе общения с др. людьми  с пом. языка станов. Личностью субъектом познания и активного преобразования .

И.С.Кон: Личность-чел. Индивид, как продукт общественного развития, субъект труда общения и познания.

Мясищев: личность-субьект, способный сознательно и избирательно относится к окружающему, т.е. способный осознавать свои отношения и прежде всего свои соц. Связи в процессе общения, выделить себя как общественное существо из окружающего мира с целью не только приспособиться, но и активного изменения действительности в соответствии с  личными интересами, а позже: личность определялась как общественно- исторически обусловленное высшее интегральное психическое образование свойственное человеку как сознательный потенциальный регулятор психической деятельности.

Платонов не согласен с тем, что ч-к только  продукт общественного развития, он приводит определение личности из “Большой совецкой энциклопедии”: Личность ч-к как общественное существо, субъект познания и активного преобразования мира. В этом и др. определении по Платонову отсутствуют способность ч-ка к переживанию. Л-ть пишет Платонов, это конкретный ч-к как и преобразование мира, на основе его познания, переживания и отношения к нему.

Леонтьев: л-ть – систем-е кач-во преобразования индивида в предметной дея-ти и общении  и характеризует его со стороны включенного в соц. отношения.

Существует несколько подходов к построению модели личности: др. время – физиогномика, 19-20 вв.-типология л-ти по типу телосложения, когнетивные теории- основанием для построения модели личности может послужить прошлый опыт ч-ка его знания, убеждения, привычки и др., модель где рассм. соц. роли ч-ка, бихевиоризм-поступки, действия и др.

Выделяют органические и социальные предпосылки развития л-ти. Необходимую предпосылку психического анализа л-ти составляют различие понятий индивид и л-ть: ч-к как природное существо-индивид, обладает той или иной конституцией, типом нервной системы, темп5раментом, динамимческимим силами биолог. потребностей, аффектвностью и мн.др. чертами, кот. В ходе онтогенетического разв. частью развертываются, а частью подавляются. Но измен. этих качеств ч-ка порождают л-ть. Понятие инд-д выражает неделимость и целостность, особенности конкретного субъекта возникающее на ранних ступенях развития жизни. Инд-д как целостность продукт биологической эволюции в ходе которой происходит не только процесс дифференциации органов и функций, но также и их интеграция из взаимного сглаживания. Индив-е св-ва л-ти: класс возрастно половые св-ва (особенности физ. разв., осозн. половой принадлежности), класс индивидуально-типич. св-в (конституционные особен., нейродинамические св-ва., особенности индивида связанные с функцией асимметрией больших полушарий головного мозга).

Соц. условия развития л-ти. В отечественной психологии рассматривается проблема природного и соц. разв. л-ти. Но соц. фактор признаются в качестве важнейшего. Выготский пишет:”Одна из важнейших помех для теоретического и практического изучения детского развития-неправильное понимание проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассм. как внешняя по отношению к ребенку.”

Соц. ситуация развития по Божович – особое сочетание внутреннего процесса развития и внешних условий, которое является типичными для каждого этапа развития и обуславливают динамику развития на протяжении соотв. Возрастного периода и новые качественно связанные психологические новообразования, возникающие к концу его.

Теория социализации: социализация – это процесс превращения инд-да  с его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему общества, происходит под влиянием соц. условий и воспитания.

Теория ролей: позиция л-ти представляет собой сложную систему отношений л-ти к людям, друзьям и т.п. систему установок мотивов, кот. Она руководствуется, целей и ценностей на кот. направлена деятельность. Т.о. статус реализуется в позициях, а позиция реализуется в ролях и ценностных ориентациях, кот. ч-к выполняет  и кот. ориентируется. Кон: соц роль-функция нормально одобренный образ повед. ожидаемый от каждого занимаемого данную позицию. Эти ожидания определенные общие контуры соц. роли не зависят от сознания и поведения конкретного ин-да. Они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное. Сторонники теории ролей рассматривают две формы приобретения ч-ком ролевого поведения: 1 ч/з преднамеренное инструктирование, 2 путем случайного обучения. Сторонники теории ролей считают игру центральным факторам развития ребенка. 

27. индивид  и личность (Л).

Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной конституцией, типом н.с-мы, темп-том, динамич. силами биол. потребностей, аффективностью и др. чертами. Инд-д-это продукт биол. эволюции, в ходе кот. происходит не только процесс дифференциации органов и функций, но и их интеграции. Инд-д-это генотипическое образование, формирование которого продолжается и в онтогенезе (онтогенетически). Инд-д-это продукт развития жизни, результат взаимодействия со средой.

Индивидные свойства чел.относятся к органич. предпосылкам развития Л. - 2 класса: 1. возрастно-половые и 2. индивидуально-типические.

К 1 гр.: возр. стадии онтогенетич. эволюции инд-да (особенности физич. развития в филогенезе, развитие и созревание различных функций в онтогенезе). Изучается возр. физиологией. Онтогенез полового деморфизма или онтогенез осознания своей половой принадлежности.

Ко 2 гр.: индивидуально-типические св-ва Л делятся на 3 гр.:конституц. Особ-ти, нейро-динамич. Св-ва, функциональная ассимитрия б.п.г.мозга.

1. конституцион. особенности Л: (био-химич. Св-ва, телосложение): к. 19в.-н.20в.- конституционально-антропометрич. стратегия строения Л. Шелдона: 3 типа телосложения соотносятся с 3 типами личностной организации.(а).эндоморфное телослож-е –склонность к полноте ассоциировалась с общительностью, частой сменой настроения-висцеротонич. Тип Л; б.) мезоморфное телослож-е- мускулы- сомато-топич. Тип Л, для которого хар-на любовь к риску, выс. Жизненный тонус; в) энтоморфное тело –астенич. –церебротонич. Тип Л. ).Типология Кречмера: 1. лептосомик - узкие плечи, длин. худые ноги, слабые мускулы; 2. пикник- толстый; 3. атлетик, 4. диспластик- плохо сформированное тело. Кречмер: лептосомик и атлетик склонны к шизофрении, тип темперамента- шизотимический, аутичны, установки ригидны. Пикники- циклотимич. Тип темпер-та – резкие перепады настроения. Атлетики –инсотимический темперамент –предрасположены к эпилепсии, зацыклены на мелочах.

2. нейро-динамические св-ва служат основой типов ВНД, что явл. психол. механизмами темп.-та. Павлов- 4 типа н.с-мы, как особые сочетания свойств, от которых зависят инд. особенности условных реакций и темпер-т. + Теплов, Небылицын:

1. сила всех особенностей н.с-мы зависит от одной общей причины- подвижности н.с-мы; 2. новые св-ва н.с-мы- а) динамичность- определяет скорость и легкость выработки положит. усл. рефлексов.; б) лабильность- определяет скорость возникновения возбудит./ тормозного процесса. 3. выявлена новая комбинация св-в н. процессов для сильного неуравновеш. типа. Зависимость темп-та от св-в н.с-мы проявляется в след.: чем больше выражено определ. св-во н.с-мы, тем больше выражено определ. св-во темп.-та. Имеет место компенсация.

3. особенности инд-да, связанные с функцион. ассиметрией б.п.г.мозга. функция левого- вербально-знаковые операции, мышление аналитическое; а правого- оперирование образами, распознавание. Мышление пространственно-образное, синтетическое.

динамизмы. Динамизмы – трансформация изначально существующей энергетики, направлены на удовлетворение потр-стей. Кроме органических потребностей он выделяет и такие, как потр-сть в нежности. Удовлетворенная потр-сть освобождает от беспокойства, которое проявляется ч\з вражду и проявляется в раннем детстве, сохраняется на всю жизнь.

Преодоляется беспокойство индивидуально, например, вырабатываются св. особые динамизмы как трансформация враждебной энергии. С их помощью чел-к сохраняет и восстанавливает энергетич. баланс. Эти динамизмы, связанные с беспокойством, являются важнейшими для человека.

В конечном счете все динамизмы составляют я–систему (я-хороший, я–плохой), функция кот-х сохранять беспокойство и преодолевать его.

Салливен выделяет динамизмы: - агрессивный,              - враждебный, - подозрительный и т. д.

Все люди имеют одинаковые динамизмы. Но способ их выявления различные, в зависимости от соц. опыта. 

  Я–система берет контроль над поведением чел-ка: запрещает одни, разрешает др. динамизмы. Для охраны чел-ка то беспокойства я–система исключает информацию, способную нарушить его покой.

Т. о., движ. сила разв-я л-и по Сливину,  - это беспокойство, возникающее из столкновения индивида с врожденными ему межличностными отношениями.

К. Хорни Отрицала некот-е фундамент-е положения фрейдистской    теории. Хорни стремится сохранить суть психоаналитич. подхода - положение о том, что человеч. существами движут бессознат-е побуждения. Вместо секс. и агрессивных побуждений Хорни  выделяет два побуждения, кот-е она считает отчасти враждебными отчасти приобретенными. Это стремление к безопасности  и удовлетворение желаний, страстей. Бессознательно эмоц-е стремление к безопасности и к удовлетворению желаний несовместимы. Конфликт между этими стремлениями приводит к необходимости их подавления.

Если у Фрейда в качестве подавляющей силы выступает сверх–я, то у Хорни всякое стремление, желание м. б. подавлено, если оно угрожает др. стремлению, потр-сти, чувству, жизненно важному для индивида. У Хорни подавление без оно и  сверх–я. Подавления – выталкивания из сознания несовместимых стремлений, желаний и т.д. - еще недостаточно, чтобы совершенно вытеснить несовместимое стремление  из сознания. Для этого требуются разл. защитные механизмы «Я». Приходя на помощь подавлению, защитные механизмы служат так же окольными путями, по кот-м подавленные импульсы, желания проникают в сознание, но в сильно замаскированном виде. Это разл ненамеренные действия, например оговорки.

Т. о. Хорни реформировала психоанализ, не прибегая к фрейдовской архаической  инстинктивной теории, на культурных и сознательных факторах. Хорни выделяет такие положения:

бессознательно аффективные мотивации.

необходимость подавления и механизм подавления с помощью несовместимых стремлений и противоречащих им импульсов, потр-стей, чувств, желаний.

защитные механизмы и окольные пути для проникновения подавленного материала в сознании.

концепцию ожесточенного сопротивления, проникновению подавленных импульсов в сознание.

Т. о. Хорни обращается к культурным факторам и указывает на некот-е противоречивые факторы культуры. С одной стороны реклама и принцип «жить не хуже др-х» стимулирует импульсы, потр-сти и желания, связанные с постулированным стремлением к удовольствию, с др. стороны культура полагает на чел-ка большие ограничения (экономические, юридические, этические), кот-е резко сокращают и подавляют те же самые импульсы, стремления и желания у большинства людей. Такие противоречия влияют на внутр. эмоции и бессознат-ю динамику. Для Хорни   важно, к каким подавленным защитным механизмом «Я» (рационализациям, сублимациям и компенсациям) они ведут.Т. о. у Хорни, как и у Фрейда, центральным является бессознат-е, внутрипсихич-я драма. Конфликты разрешаются в результате подавления с помощью разл. защитных механизмов. Характер и общая сумма тех процессов, с помощью кот-х разрешаются конфликты, определяется характер л-и, делает ее нормальной или невротической. Хорни считает: нужно раскрытие бессознат-ой формы, доведение ее до сознания с целью возможного ослабления конфликта, тем самым уменьшенить крайние средства психологич. защиты. Хорни использует все технич-е приемы Фрейда. Но самый авторитетный специалист Зейгарник. По мнению Зейгарник, Хорни остановилась на полпути, если бы было «не познай свое бессознательное», а познай самого себя,  свое отношение к обществу эта концепция была бы материалистической, адекватной.

35 Исторический путь развития гештальт-психологии.

Франц Брентано – пси акта.  Интенция. Акты сознания сосуществуют с объектами познания. Предмет пси – особя психич. активность, метод –эмпирический (систематическое наблюдение).

Реальные и феноменальные объекты в сознании. Психологическое явление – синтез психич. активности и реальн. Или феноменальн. Объектов.

Карл Штумпф. Музыка. Психологич. образования обладают изначальной целостностью 4 вида: 1) сенсорное содержание психики –психич. феномены (цвет, зву); 2) психич. функции (воспринимание, понимание. Предмет пси – взаимодействие м/у пси феноменами и спи функциями; 3) отношения – формир в процессе мышления( предмет логики); 4) иммонентные объекты – предмет эйдологии, науки о виденном. Метод эйдетической редукции.

Вильгельм Освальд – предшественник гешт пси в физике. Открыл рентген. Лучи. Энергия может существовать без материального носителя. Освальд ввёл понятие психич. энергии.

Кристиан фон Эренфельс – первым использовал термин гештальт; сформулировал осн принцип гешт пси – целое есть качественно новое по сравнению с суммой составляющих частей.

Макс Вертгеймер. Он одним из первых провел эксперименты по т.наз, иллюзорному движению. Курт Кофка и Вальфган Келлер, Макс Вертгеймер – основоположники гешт.пс. Вертгеймер занимался вопросами военной маскировки. Им 1910г., был открыт фи-феномен (или феномен илюзорного движения).

Кофка. Книга «Развитие ребенка» рассм. процесс развития с т.зр., форм-я целостных структур в познавательной деятельности.

Келлер. Им был назван феноменологический метод. Суть: испытуемый должен описывать предмет не таким каким он его знает, а каким видит в данный момент времени (здесь-и-сейчас). Благодаря этому методу можно выделить самому суть восприятия. В связи с этим сформулировано ряд законов: Закон фигуры и фона; Закон константности; Закон структурности (в соответствии с которым мозг обладает способностью соеденять в единое целое отдельные элементы потока ощущеня). В рамках закона структурности восприятия были выдел., ряд дополнительных законов таких как: закон транспозиции (влияние частей внутри целого), закон центрации (в соответствии с которым лучше воспринимается всегда центральная часть фигуры), закон преднантности (восприним лучше хорошие фигуры, т.е. симметричные).

Гешт.пс., указывали на продуктивный хар-р мышления, и важную роль играет явление инсайта.

С т.зр., Келлера в коре головного мозга существует физиологическая копия предметов которые тождественны образу восприятия. Эти копии он наз., феноменами гештальтами, а явления кот., были с этим связанны изоморфизмом – это хар-ся тем что деятельность мозга является целостным, активно-формирующим восприятие процессом.

20-ые гг. Берлин – научно-исслед. институт

Проблеммтика гешт. пс. расширялась охватывая проблемы воли, мотивации, личности в целом, соц. Психологии (К.Левин), а так же проблеммы мышления и научения (Дункер). Нацисты, США, Школа групповой динамики.

Постепенно гешт.пси., как самост. движение расстворялось в других направлениях в 40-ые годы, Но к 80-ым г. – новый интерес (работы К. Левина, гештальттерапия).

41 Психоанализ. Классическая концепция Фрейда, тенденции пересмотра его учения.  В психоаналитической теории выделяются две основные группы челове­ческих инстинктов: эротические инстинкты, или инстинкты жизни, и инстин­кты смерти, или разрушительные инстинкты. Энергия инстинктов жизни на­зывается «либидо». Люди в значительной степени мотивированы принципом удовольствия. Психическая жизнь имеет место на сознательном, предсозна-тельном и бессознательном уровнях. В состав психического аппарата входят три следующие структуры: Ид, ко­торый постоянно борется за инстинктивное удовлетворение; Супер-эго, которое представляет влияние родителей и морали; и Эго, которое стремится вы­полнять инстинктивные требования Ид на основе принципа реальности. Эго имеет трех руководителей — внешний мир, Ид и Супер-эго, и каждый из них может вызывать тревогу. Психическая энергия распределена среди трех этих психических структур, которые могут гармонировать или конфликтовать друг с другом. Люди сексуальны с младенчества, хотя они склонны забывать об этом об­стоятельстве. Люди конституционно бисексуальны, и у детей имеется тенден­ция к сексуальной перверсии. Выделяют две следующие стадии сексуального развития: прегенитальную (оральная, анальная, фаллическая) стадию, длящуюся от рождения до пяти лет включительно, и генитальную ста­дию, которая начинается в период менархе и половой зрелости. Промежуток между этими стадиями — это латентный период. Между полами имеются не­которые различия в сексуальном развитии, в частности различия, связанные с эдиповым комплексом. Пока Эго ребенка относительно слабо, оно развивает защитные механиз­мы, чтобы отражать сильные сексуальные импульсы, исходящие от Ид. Та­ким образом, многие ранние сексуальные переживания оказываются под­авленными или не имеющими доступа к сознанию. Чрезмерное подавление может вести к развитию невроза. Так как Эго приходится поддерживать по­давление, оно ослабевает. Ослабленное Эго не имеет доступа к подавляемому материалу, и подавляемые импульсы преобразуются в невротические симп­томы. Цель психоанализа — усилить Эго клиента посредством снятия подавле­ния, произошедшего в детстве, заполнения провалов в памяти и создания воз­можности выносить суждения, опираясь на силу Эго, а не используя его сла­бость, имевшую место в прошлом. Рассматриваются такие широко использу­ющиеся в психоаналитической практике понятия, как свободная ассоциация, шеренос и интерпретация. Защитные механизмы: подавление, сублимация, отрицание, фиксация, регресс, проекция. Основной метод – свободные ассоциации.

44 Предпосылки выделения психологии в самостоятельную науку. Основные тенденции развития психологии в начале 20 в. В связи с развитием капитализма к концу 19 в. Резко возросла потребность в психологических знаниях на практике: в трудовой деятельности, образовании, медицине и т.д. К к. 19 в. Был осуществлен значительный прогресс в развитии смежных с психологией наук (анатомия и физиология ЦНС и мозга). Наука значительно пополнилась знаниями о механизмах функционирования анализаторов. Кроме этого в сфере биологии появилась эволюционная теория Ч.Дарвина, которая дала толчок к рассмотрению психических явлений в развитии. Если до середины 19 в. Эксперимент в псих-ии и др. науках использовался лишь эпизодически, то к к. 19 в. Этот метод стал доминирующим. Т. Обр. к к. 19 – н. 20 в. Псих-я стала самостоятельной наукой с характерными для нее признаками: это была наука экспериментальная; генетическая (базировалась на принципе развития); прикладная. Приобретя статус самостоятельной науки в н. 20 в., псих-я стала развиваться в соответствии со следующими тенденциями: эволюционная, которая базировалась на учении Дарвина, рассматривала психику с т.з. развития, заложила основы совр. Детской психологии, зоопсихологии и др.  Дифференциальная, которая позволяла  изучать систему психологических различий между людьми. Эта тенденция связана с именем Ф. Гальтона, В. Штерн, В. Лазурского. Благодаря этой тенденции стали развиваться такие отрасли псих-ии как дифференциальная псих-я, психодиагностика. Социологическая, которая связана с именами Эмиль Дюркгейм, Люсьен Леве-Брюль. Эта тенденция рассматривала особенности влияния соц. Условий на психическую сферу чел. Психоневрологическая, которая связана с именем Жан Мартин Шарко и его школой. Эта тенденция повлияла на изучение особенностей психической сферы чел. С т.з. медицины. Рефлексологическая, которая берет свое начало из дуализма Рене Декарта и продолжалась в учении Я. Прохаски, И. Сеченова, И.П. Павлова, Бехтерева и др. Эта тенденция делала попытки применения рефлекторного принципа к анализу психических явлений. 

49 Понятие о группах. Групп. динамика. Конформизм.

Группа – реальное образование, в котором люди объединены каким–либо общим признаком, разновидностью совместной деятельности, помещены в какие-либо идентичные условия, обстоятельства и определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. В социологии главное – отыскать объективный критерий различения групп. Таким критерием является определенное место, которое Г. занимает в системе общественных отношений. В общей психологии характерно рассмотрение лишь факта наличия множества лиц, в условиях которого протекает деятельность личности, т.е. исследуется поведение индивида внутри Г., содержательная деятельность Г. не изучается, а изучается форма, способ действий индивида, в присутствии других лиц и взаимодействия с ними. Для соц. психологии личность оказывается включенной в систему взглядов, норм, ценностей многочисленных Г., что оказывает влияние на ее формирование. Соц. психология изучает взаимодействие между Г. и индивидами – ее членами. Классификация. Юбек вычленил 7 принципов классификации: уровень культурного развития, задачи и функции, преобладающий тип контактов, время существования, принцип формирования. Андреева: основное – место Г. в системе общественных отношений: условные Г.; реальные Г.: лабораторные и естественные: большие (организованные и неорганизованные, т.е. стихийно возникшие) и малые (становящиеся и коллективы). Понятие малой группы, ее границы. Марвин Шоу классифицировал определения по 6 категориям: мотивация членов Г., групповые цели, структурные характеристики Г., взаимодействие, взаимозависимость, восприятие друг друга. У всех членов Г. есть общий признак: члены Г. взаимодействуют др. с др. Малая группа – два или более лица, которые взаимодействуют др. с др. т. обр., что каждое лицо оказывает влияние на др. и находится под их влиянием. Характеристики Г.: продолжительность существования; наличие общих целей; развитие групповой структуры; осознание членами Г. себя как “мы”. В отечественной психологии малая группа – где общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов, члены ее объединены общей деятельностью, отношения опосредованы содержанием совместной деятельности. Нижний предел М.Г. – диада (2 чел.). Особенности диады: хрупкость, необходимы устойчивые отношения между партнерами, позитивные и упорядоченные отношения между партнерами, условия для более глубокого эмоционального удовлетворения. Верхний предел – 7+_2 чел.; 30-40 чел. (если речь идет о школьных классах). В более крупных Г. меньше согласия и больше напряженности; они сильнее давят на своих членов, выше степень конформизма; члены их меньше удовлетворены своими ролями в дискуссиях, в возможности влияния на принятие решения, низкое моральное единство, ниже степень участия в групповой деятельности; ослаблены связи участников со всей Г., возникают фракции или группировки, что ведет к вражде. С увеличением размера Г. появляется тенденция меньше общаться др. с др. и чаще обращаться к лидеру, что ведет к росту его роли. Г. из 5 чел.: участники не страдают от напряженности и непрочности; каждый удовлетворен своей ролью, при разногласии Г. не распадается, отклоняющиеся получают поддержку от некоторых членов Г. и им не грозит разрыв с Г. Есть различия между Г. с четным и нечетным количеством членов: в чет. – больше разногласий, они менее устойчивы. В отеч. Психологии нет жесткого верхнего предела М.Г. Размер конкретной Г. – ее верхний предел. Классификация М.Г.: первичные и вторичные, формальные и не формальные, Г. членства и референтные. Феномен конформизма (гр. давления) – внешнего согласия при внутреннем несогласии; изменения поведения или убеждений в результате реального или воображаемого давления Г. 2 вида конфликта: уступчивость – внешнее согласие при внутреннем несогласии; конформность – естественная реакция на потребность в одобрении или для избегания наказания. Пример: «Голый король». Одобрение – искренняя вера в то, что делает Г. Келмен выделил уровни К.: подчинение (уступчивость), идентификация (одобрение) – личность стремится уподобиться влияющему или оправдать его ожидания; интернализация  - совпадение внешних мнений с ценностными ориентациями конкр. личности. Негативизм – Г. давит, а ее член сопротивляется во всем, т.е. К. «наизнанку». Степень К. возрастает, если действие сложное, и человек чувствует свою некомпетентность. Человек успешнее сопротивляется давлению Г., если обладает: достаточным умом, творческими способностями, устойчивостью к стрессу, уверенностью в себе. Степень К. выше, если Г. состоит из 3-7 чел., имеет высокий статус, если давление оказывает каждый член Г. Серж Московичи: условия для изменения мнения большинства: если кто-то в Г. нарушает единомыслие в Г., то и другие охотнее обнародуют свое мнение; меньшинство должно иметь

Возрастная психология

51 Предмет возр. псих-и. Возраст и возр. категории. Принцип разв-я в псих-ии.

В. П. изучает процесс развития психических функций личности на протяжении всей жизни человека. Главное, что отличает В. П. от др. областей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греч. «генезис» – становление, происхождение). В. П. тесно связана с др. областями психологии: общей, соц., пед., психологией личности и дифференциальной психологией. В В. П. прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования как мотивация, самооценка, уровень притязаний, ценностные ориентации, а В.П. отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у реб., каковы их особенности в опред. возрасте. Связь В. П. с соц. психологией дает возможность проследить зависимость развития и поведения реб. от  специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст – это особое влияние окр. реб. людей, взр. и сверстников. Целенаправленное воздействие взр., воспитывающих и обучающих реб., изучается в рамках пед. психологии. В. П. смотрит на процесс взаимодействия реб. и взр. с точки зрения реб., а пед. психология – с точки зрения воспитателя, учителя. Диф. психология изучает индивидуальные различия детей, а в В. П. изучаются возратные закономерности, общие для всех детей. Т. обр., В. П. – особая область психологических знаний, которая изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развития его личности на разных этапах онтогенеза. Рассматривая процесс развития, она дает характеристику разных возрастных периодов. Возраст или возр. период – это цикл детского развития, имеющий свою структкру и динамику. Существует паспортный возраст, биологический, медицинский (соматический). Психологический возраст не является простой функцией времени. Один год развития не равен другому году. Психологический возр. может не совпадать с хронологическим возр. отд. реб. Возр. период со своим содержанием (особенностями развития психических функций и личности реб., особенностями его взаимоотношений с окр. и главной его деятельностью) имеет определенные границы, но эти хронологические границы могут сдвигаться (подросковый возраст). Для Л.С.Выготского развитие – это возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. качествами и свойствами, которых не было раньше в готовом виде, возникновение которых подготовлено всем ходом предшествующего развития. Источником развития яляется соц. среда. Соц. ситуация развития – специфическое для каждого возраста отношение между реб. и соц. средой, меняется в начале возр. периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центр. новообразование, имеющее наиб. значение для развития на след. стадии. Сензитивные периоды развития – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям (речь – от года до трех лет). Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и соц. моментов в процессе развития психики. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций реб., но имеет разный удельный вес. Элементарные функции (ощущения, восприятие) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития чел., и наследственные задатки здесь игрют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда участвует в развитии. Никакой признак детского развития, в том числе НПФ, не являются чисто наследственным. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Единство наследственных и соц. влияний – это дифференцированное единство, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов. 

— человек» и «человек — вещь».    Д.Б. Эльконин: закон периодичности.  Таким образом, каждый возраст характеризуется своей соци­альной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразования­ми, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Гра­ницами возрастов служат кризисы — переломные моменты в раз­витии ребенка.  Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные пробле­мы.   Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфлик­ты морального порядка, требующие разрешения.   Л. Колберг рассматривает развитие морального со­знания как последовательный прогрессивный процесс. Он выделяет 6 стадий разви­тия, объединяющихся в три уровня.   Первый — доморалъный уровень. Ребенок выполняет правила из чисто эгоистических соображений. Сначала ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая полу­чить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь награду (II стадия). Второй уровень —  конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний - внешний. Но стремится  вести  себя определенным образом из  потребности в одобрении значимых людей. Ориентация на оправдание ожиданий и одобрение - III стадия, на авторитет - для IV. Третий уровень — автономная мораль. Моральные принципы   становятся   собственным   достоянием личности. Ориентация на принципы общественного благополучия - V стадия, на общечеловеческие этические принципы - VI стадия.

Этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений — того, что дети говорят, а не их реального поведения. Пред­полагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

А. В. Петровский рассматривает развитие лич­ности как процесс интеграции в различных социальных группах.   Становление личности определяется взаимоот­ношениями ребенка с референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной (семья, детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения). Для любой такой груп­пы характерна своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. «Деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.  Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации (ребенком утрачивает инди­видуальные черты). Противоречие между достигну­тым результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью ребенка в макси­мальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порож­дает вторую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фа­за состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития.   Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфи­ческие трудности. Трудности адаптации - конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Трудности второй фазы - негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватно завы­шенная самооценка. Дезинтеграция - вытеснение либо изоляция в группе.   Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоци­альные черты.

моделирует в игре от­ношения взрослых. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерные неодобрения вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказа­нием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентификация.

Младший школьный возраст(6-12)— предпубертатный, т.е. предше­ствующий половому созреванию ребенка. В это время развертывается четвертая стадия: воспитание трудолюбия, необ­ходимость овладения новыми знаниями и умениями. Постижение основ трудового и социаль­ного опыта дает возможность ребенку получить признание окружаю­щих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения не­велики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невы­годное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации.

Старший подростковый возраст и ранняя юность(13-18) - формирование идентичности. В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Она связана с инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявиться во враждебном социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профес­сиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).

личностные качества, как конформность, личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отверга­ет индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завы­шенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к то­му, что ребенок из группы вытеснятся, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная инте­грация ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности. Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоци­альные черты.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, раз­личные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в од­ной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализа­ции и интеграции многократно повторяются. В результате склады­вается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) харак­терно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного воз­раста) — доминирование процесса интеграции над процессом ин­дивидуализации. Таким образом, детство — это, в основном, при­способление ребенка к социальной среде, отрочество — проявле­ние своей индивидуальности. В юности должна произойти инте­грация в обществе.

само­стоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Су­щественно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, — признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками. Особенности этих отно­шений мы рассмотрим позже.

Отношения со взрослыми и сверстниками

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками.

Общение пронизывает всю жизнь подростков, на­кладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на от­ношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержатель­ное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих от­ношений), становится своеобразным психотерапевтом.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков мо­жет объединять в группу не только взаимная симпатия, но и об­щие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уров­нем социального развития, это благотворно отражается на разви­тии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответ­ствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп. Для него важно иметь референтную группу, цен­ности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно.

Еще одна значимая сфера отношений подростков — отноше­ния со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родите­лей уже ограничено. Но ценностные ориентации под­ростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от по­зиции родителей.

В то же время для подростков характерно стремление к эман­сипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть са­мостоятельными, равными с ними в правах.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его вы­бором друзей и т.д. Родительская любовь — совершенно необходимое, но недоста­точное условие благополучного развития подростка.

Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях ро­дителей, оправдать которые ребенок не в состоянии.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требова­ний, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значи­мыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей по­являются тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или кон­фликт в классе может быть компенсирован общением с родителя­ми или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоциональ­ного тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.

Психодиагностика

64 Предмет психодиагностики. Методы

Психодиагностика - и теоретическая дисциплина, и сфера прак­тической деятельности психолога.

Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассмат­ривает закономерности вынесения валидных и надежных диагнос­тических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или инди­каторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностичестическии инструмент, в цругих ~ требуют особой работы с диагностическими показателями: стандартного сравнения профилей, расчета интегральных показателей, сопоставления с альтернативными диагно­стическими пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Психодиагностика как теоретическая дисциплина тесно свя­зана с соответствующими предметными областями психологической науки.

Выделяемая для психодиагностики переменная должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практи­ческую значимость для решения той или иной научной или при­кладной задачи..

Связь психодиагностики, с одной стороны, и теоретико-экспери­ментальной психологии - с другой, имеет двусторонний характер. Психодиагностика в целом - не только воплощение понятий соответ­ствующих дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности теоретико-психологических построений. Если, например, предполагается, что деятельность людей существенно отличается по мотивам, то должны быть найдены методы, выявляющие различные мотивы у разных людей. Если предполагается, что не существует пси­хически здорового человека, который не имел бы какой-либо мотива­ции, то не может существовать валидных методов, которые бы диаг­ностировали отсутствие всякой мотивации у конкретного лица, не являющегося психически больным. Если бы относительно некоторых теоретически выделенных мотивов оказалось невозможным обнару­жить дифференциально-психологические различия или была бы об­наружена группа психически здоровых людей, у которых отсутство­вала всякая мотивация, то это означало бы существенную недоработ­ку самого понятия мотива.

Общая психодиагностика преимущественно связана с общей, со­циальной и дифференциальной психологиями, частная психодиагно­стика - с такими областями психологии, как медицинская, возраст­ная, консультативная, юридическая, военная психология, психология труда,спорта и т. д.

Психология соответствующей предметной области составляет одну из составных частей психодиагностики. Другая базовая дис­циплина, являющаяся фундаментом общей психодиагностики и тем самым составной ее частью, - это дифференциальная психометри­ка, наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные ди­агностические методы

Третье основание психодиагностики - практические сферы при­менения психологического знания, которые выдвигают психодиагно­стические задачи и обосновывают выделение комплексных, интеграль­ных переменных, выступающих как объекты психодиагностики. Так, например, существуют профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость - способность сохранять контроль и работо­способность в угрожающих ситуациях. Значимость этой переменной выделена практикой - если бы не существовало профессий, которые связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако практика не только показывает важность того или иного каче­ства, но и позволяет выделить само диагностируемое качество. Науч­ная психология пытается выразить эти качества через систему поня­тий; в результате такие комплексные понятия, как стрессоустойчи­вость, профессиональная эффективность, способность и т. д., выра­жаются через систему базисных психологических понятий, таких, как потребности, мотивы, умения, установки.

Таким образом, теоретическая психодиагностика обусловлена тремя областями психологического знания: предметной областью пси­хологии, изучающей данные явления, психометрикой - наукой об из­мерении индивидуальных различий в диагностируемых переменных и практикой использования психологического знания.

Сущ. несколько психодиогнастических методов:

1. Можно различать методы, основанные на заданиях которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, на которые правильных ответов не существует: тесты интеллекта, тесты спец. способностей, тесты личностных черт.

67 психодиагностический метод — исследовательский метод психологической науки. П. м. имеет определенную специфику по отношению к традиционным исследовательским методам психологии, неэкспериментальному (описательному) и экспериментальному. Основной особенностью П. м. является его измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) оценка изучаемого явления. Это становится возможным в результате выполнения определенных требований.

Одно из важнейших требований — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, напр, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее суще­ственны для П. м. требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед П. м., не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация (см.Диагнозпсихологический).

П. м. конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически охватывают все множество имеющихся диагностических методик (тестов).

1.      «Объективный» подход — диагностика осуществляется на основе успешности(результативности) и способа (особенностей) выполнения деятельности.

2.      «Субъективный» подход — диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях.

3. «Проективный» подход — диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурированности) объектом проекции.

Объективный подход к диагностике проявлений человеческой индивидуальности привел к образованию двух типов методик (тестов), противопоставление которых стало традиционным. Это тесты личности и тесты интеллекта. Первые направлены на измерение неинтеллектуальных особенностей индивида, вторые — на установление уровня его интеллектуального развития. Несомненно, что такое «обособление» сфер личностных проявлений и интеллекта имеет ограниченный, но тем не менее важный для психодиагностики смысл. Сохранение за личностными проявлениями, с одной стороны, и интеллектом — с другой, относительной самостоятельности позволяет более глубоко проникнуть в сущность этих психических образований, а известное акцентирование их функционального своеобразия способствовало разработке психодиагностических методик, ценность которых неоспорима.

Тесты личности, относимые в настоящей классификации к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия (целевые личностные тесты) и тесты ситуационные. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта. Кроме того, в рамках объективного подхода выделяются еще две значительные группы тестов: тесты специальных способностей и тесты достижений.

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТИ — группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Т. л. — понятие собирательное, включающее в себя как проективные методики, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотивационных, межличностных свойств индивидуума. В психодиагностике традиционно закрепилось разделение тестов на две большие группы — Т. л. и тесты интеллекта.

В соответствии с принятой в настоящем словаре-справочнике классификацией, под Т. л. понимаются только те, которые образованы в рамках объективного диагностического подхода что позволяет отличать их от проективных методик и личностных опросников. Т. л. в этом случае можно подразделить на объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи (см. Замаскированных фигур тест).

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным. По мнению А. Анастази (1982), ситуационные тесты почти на полвека предвосхитили существующий сегодня в психодиагностике интерес к специфике ситуаций, в которых проявляются особенности личности. Надежность и валидность большинства ситуационных тестов удовлетворительна.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА (лат. intellectus — понимание, познание) — тесты общих способностей.

Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного

способам определения надежности и

валидности (в имеющейся литературе приведено немало противоречивых результатов).

Критическое отношение к данным, полученным в результате применения П. м., необходимо (как, впрочем, и к данным любого психодиагностического обследования). В то же время надо учитывать то, что желание оценить в параметрах валидности и надежности все проявления личности, обнаруживаемые П. м., вряд ли вообще может быть удовлетворено. Для многих из этих методик характерен глобальный подход к оценке личности, что, естественно, приводит к снижению достоверности информации. А. Анастази (1982) права в том, что вопрос о ценности П. м. более уместно ставить при их рас­смотрении как качественных клинических процедур, а не при количественной оценке их показателей, как это осуществляется в психометрических тестах. По этой причине термин «тест» (в строгом смысле этого слова) не подходит для обозначения П. м.

Сказанное выше определяет значение обязательного соотнесения «проективного материала» с результатами, полученными в других исследованиях, информацией о жизненном пути обследуемого. Слепое следование различным интерпретационным схемам, взятым безотносительно обследуемого, а тем более исходящим из психоаналитического истолкования показателей П. м., ведет не только к дискредитации методик, но прежде всего к ложным диагностическим результатам. Присущая П. м. направленность на раскрытие целостности созвучна разрабатывавшимся в советской психологии системно-структурным принципам анализа личности. Советские исследователи уделяли значительное внимание вопросам теоретического обоснования П. м. Для понимания механизма, реализующегося в П. м., привлекается понятие установки (В. Г. Норакидзе, 1975). Иную позицию занимают последователи теории деятельности, опирающиеся на категорию «личностного смысла» (Е. Т. Соколова, 1980). В этом случае спецификой П. м. полагается их направленность на выявление прежде всего субъективно-конфликтных отношений. Очевидно, что тем самым заметно сужается сфера проявлений личности, обнаруживаемых с помощью П. м. Основным принципом объяснения и анализа феномена проекции продолжает оставаться разработанное в советской психологии понимание процесса восприятия как активного, носящего личностный характер (С. Л. Рубинштейн и др.). В ситуации проективного обследования как личностный смысл, так и отношения, установки обнаруживаются в особенностях перцептивной (перцептивно-моторной) деятельности, которая и должна стать предметом дальнейшего изучения. Разработка интерпретационных схем П. м. должна осуществляться в двух направлениях: «личностном» и «перцептивном», слияние которых по мере их развития неизбежно.

В ведущихся сегодня исследованиях осуществляется дальнейшая разработка теории П. м., изучаются диагностические возможности уже известных, создаются новые. Эти исследования, особенно в области клинической психологии, углубляют существующие представления о влиянии на личность психических заболеваний, позволяют наметить адекватные терапевтические и реабилитационные мероприятия. Однако все еще весьма незначительны исследования нормальных лиц, в большинстве случаев психолог-практик не может опе­реться на нормативные данные. Методологическое значение имеют прекратившиеся, к сожалению, в 80-е годы работы, обращенные к изучению проблемы бессоз­нательного психического (Бурлачук, 1979. Савенко, 1979; Соколова, 1979). П. м. помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности.

74 Особенности диагностич. работы школьного психолога. Психологический диагноз и рекомендации.

Психодиагностика в сис-ме психол-й службы школы имеет свои особ-ти. Целью яв-ся  - ответить на вопрос, выявить причину конкретного  психол-го яв-ния или нарушения. Задача – разработать рекомендации по психическому развитию ребенка.

Данные психодиаг-ки в школе необ-мы для: 1) контроля за динамикой психического развития детей, чтобы исправления возможных отклонений начиналось как можно раньше, 2) возможность определить программу дальнейшей работы с реб. с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных, 3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности, 4) проверить эффективность проводимой психопрофилактической работы, 5) провести сравнительный психол. анализ  различных систем, подходов, систем и методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки рекомендаций, 6) выработать актуальную тематику психопросвещения.

В результате диагностика, коррекция и развитие сущ-ют в деят-ти шк. псих-гов как единый вид работы: диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий. Главное предназначение психодиагностики  в шк-ой пс-ой службе – не сравнивать детей друг с другом, а проникновение во внутренний мир ребенка. Задача шк-го пс-га: как конкретный реб. познает и воспринимает мир знаний и т. д.

В диагностике необходимо: 1) выделить псих проблему, 2) верно задать вопрос, 3) получить нужную инф-цию от родителей, учителей, уч-ся, 4) проанализировать инф-цию, 5) сформировать вывод.

Этапы осущ-ния диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса, 2) формулировка психол-ой проблемы, 3) выдвижение гипотез о причинах явлений, 4) выбор методов исследования, 5) использование метода, 6) формулировка псих-го диагноза, которая должна содержать прогноз развития реб. (если будет проводиться соотвтствующая работа то …, и если нет то …), 7) разработка рекомендаций и психокоррекционной или развивающей работы , 9) контроль за ее выполнением.

При постановке псих-го диагноза надо учитывать не только результаты обследования, но учитывать особенности возр-ые, личнос-ные, жизненные. Выводы следует строить осторожно с критичностью. Основные формы отставания в развитии реб-ка: 6) временное отставание связанное с определенными условиями, 2) отставание связанное с органическими нарушениями. Психол-кий диагноз ставится в соответствии с компетенцией психолога. 

Прогноз осущ-ся в 2-х направлениях :1) если будут соб-ся рекомендации, то… 2) если не   будут соблюдаться рекомендации, то… Рекомендации д. б. конкретными и понятными тому, кому их дают.

4 Характеристика техник консультирования: техника интерпретации, конфронтации.

Тех­ника интерпретации—самая сложная мето­дика консультирования. Внешнее содержание значимо; однако существеннее раскрытие латентного содержа­ния, скрытого за словами клиента. Интерпретации консультанта придают определенный смысл ожиданиям, чувствам, поведению клиента, пото­му что объясняют причинные связи между поведением и переживаниями,это помогает клиенту увидеть себя и свои жизненные трудности в новой перспективе и новым способом.

Сущность предлагаемой интерпретации в большой мере зависит от теоретической ориентации консультан­та. В ориентированной на клиента терапии уклоняются от прямых интерпретаций, не желая снимать с клиента ответственность за процесс консультирования. Совер­шенно противоположного взгляда на интерпретацию придерживаются представители психоаналитической ориентации. Здесь интерпретационные техники зани­мают центральное место, поскольку в психоанализе интерпретируется практически все — перенос, сопро­тивление, сны, свободные ассоциации, умалчивание и т. п. В «гештальт-терапии» сам клиент побуждает­ся к интерпретации своего поведения, т. е. остается полностью ответственным за объяснение.

Выделяют пять типов интерпретации:

1. Установление связей между якобы раздельными утверж­дениями, проблемами или событиями.

2 Акцентирование каких-либо особенностей поведения или чувств клиента.

3. Интерпретация способов психологической защиты, реак­ций сопротивления и переноса..

4. Увязывание нынешних событий, мыслей и переживаний с прошлым. 5. Предоставление клиенту иной возможности понимания его чувств, поведения или проблем.

Интерпретирование должно проводиться с учетом стадии консультативного процесса. Эта техника мало­пригодна в начале консультирования.

Эффективность интерпретирования в значитель­ной мере зависит от его глубины и времени проведе­ния. Хорошая интерпретация, как правило, не бывает слишком глубокой. Она должна связываться с тем, что клиент уже знает. Действенность интерпретации так­же определяется своевременностью, готовностью кли­ента ее принять. Эффективность интерпретации зависит и от лич­ности клиента. Консультант обязан уметь понимать реакции кли­ентов на суть интерпретаций.

Несмотря на значение интерпретирования, не сле­дует им злоупотреблять; когда в процессе консультиро­вания слишком много интерпретаций, клиент начинает защищаться от них и сопротивляется консультированию. Лучше всего интерпретативные положения начинать словами «полагаю», «вероятно».

Конфронтация.

Конфронтация-всякая реакция консультанта, противоречащая пове­дению клиента. Чаще всего противостояние бывает направлено на двойственное поведение клиента: увер­тки, «игры», хитрости, извинения,  т. е. на все то, что мешает клиенту увидеть и решать свои насущные проблемы. Конфронтация показывает клиенту способы психологической защиты, используемые в приспособлении к жизни. В центре конфронтации обычно оказывается стиль межличностного общения клиента. Консультант обращает внимание на приемы, с помощью которых клиент старается избежать обсуждения важ­ных в консультировании тем.

Три основных случая конфронтации в консультировании:

1. Конфронтация с целью обратить внимание кли­ента на противоречия в его поведении, мыслях, чувствах, или между мыслями и чувствами, намерениями и пове­дением и т. п. В противоположность интерпретации в конфронтации прямо указывается на причины и исто­ки противоречий.

2. Конфронтация с целью помочь увидеть ситуа­цию такой, какова она есть в действительности, вопре­ки представлению о ней клиента в контексте его по­требностей.

3. Конфронтация с целью обратить внимание клиен­та на его уклонение от обсуждения некоторых проблем.

Конфронтация является сложной техникой, требу­ющей от консультанта утонченности и опытности. Она часто воспринимается как обвинение, поэтому приме­нима лишь при достаточном взаимном доверии, когда клиент чувствует, что консультант понимает его и за­ботится о нем.

Ограни­чения:

1. Нельзя использовать как наказа­ние  за неприемлемое поведение.

2. Не предназначена для разруше­ния механизмов психологической защиты клиентов. Ее назначение — помочь клиентам распознать способы, которыми они защищаются от осознания реальности. Перед использованием техники конфронтации важно разобраться в защитных механизмах клиента и спросить себя:

8 Х-ка осн. техник псих. консультир: парадоксальная интенция, фантазирование, ролевое указание, метод «пустого стула», релаксация.

   Парадоксальная интенция. (применяется в логотерапии)

Клиентам преднамеренно предлагается сделать то, чего они боятся, с целью уменьшения выраженности преднамеренной тревоги. (Реком. для краткосрочного лечения клиентов с обсессивно-компульсивными и фобическими расстройствами). Н-р: молодой врач при встрече с людьми сильно потел. Применяя этот метод, встречаясь с теми людьми, которые вызывали у него чувство тревоги он проговаривал: «Раньше я выделял только литр пота, теперь я собираюсь выделить 10 литров пота».  После проведенной интенции человек избавился от фобии.

      Релаксация.  (поведенческая терапия)  Вольпе.

Целесообразно использовать при наличии гол болей,бессонницы, ощущении общей напряженности.

– Прогрессирующая мышечная релаксация (фокусировка внимания на определенной группе мышц, напряжение, фиксация напряжения 5 – 7 сек, расслабление)

– Краткие процедуры мышечной релаксации (напряжение, расслабление)

– Вербальные процедуры релаксации (фокусировка внимания, расслабление)

– Ментальная релакс. (воображение какой-ниб. спокойной приятной сцены, релаксация) Чаще используется после мыш. релакс.

– Дифференциальная (минимальное напряжение мышц, учавствующих в действии в сочетании с расслаблением др. мышц)

– Условная (ключевое слово, н-р: покой, связывается с прогрессирующей мыш релакс.)

– Релаксируемый стиль жизни (отпуск, режим дня…)

Метод пустого стула.

Клиент находится перед пустым стулом и воображает, что этот стул занят значимым человеком. Клиент начинает диалог с этим человеком. Затем периодически меняет стулья, чтобы исполнять роли обоих собеседников. Консультанты могут подсказывать, что надо говорить. Использование пустого стула помогает признавать и выражать собственные чувства, оценивать точку зрения др. человека.(Это могут быть 2 субличности, 2 части одногоЯ)

Фантазирование  (гешт. –терапия)

Может быть в устной, письм. или драматической форме. В ходе выполнения техники чел. воображает и описывает некую ситуацию.Консультант задает наводящие вопросы. Н-р: Перлз попросил клиентку описатьсвои фантазии связанные с ним.Данный перенос фантазий дал представление о проецируемых качествах клиентки.

13 Психоконсультирование по телефону.

Когда преподобный Питер У.Уэст из клеменсвудской баптистской церкви в Илфорде и преподобный Чад Вара из церкви св. Стефана в Уолбруке (Лондон) в 1953 году объявили свои служебные телефонные номера как места, куда люди, одинокие, растерянные или имеющие суицидальные намерения, могли обратиться за помо-щью, то ни один из них не предполагал, какая цепная реакция звонков последует, и как отзовется это по все­му миру

В настоящее время на разных континентах существу­ет несколько крупных международных служб телефон­ной помощи: Международная федерация служб нео­тложной телефонной помощи (IFOTES), международ­ные линии жизни (Life Line), движение Самаритян

В 1982 году в Москве был открыт первый в Советс­ком Союзе "Телефон доверия". Его основателем стала профессор Айна Григорьевна Амбрумова. При наличии общих корней, принципов и методов ока­зания дистантной консультативной помощи необходимо отметить следующее: при общении с консультантом клиента неминуемо формируется фантазийный (мифологический) образ консультанта. Этому способствуют принципы анонимности как большинства консультантов, тай и клиентов. Клиент, получая большой простор для пост! роения образа, бессознательно формирует то, что наиболее потребно для развития позитивного (а иногда и негативного) переноса; наделяет консультанта как необходимым внешним видом, так и личностными чертами! Создается соответствующая структура "мифа".      

Другая группа специфических явлений связана с особенностями телефонного контакта как таковыми: отсутствие зрительных впечатлений (блокирование визуального канала восприятия информации) накладывает основную нагрузку на слуховой канал. Причем большое значение приобретает не только сам текст сообщений (вербальное выражение проблемной ситуации), но и такие нюансы человеческого голоса, как тон и тембр, скорость речи, паузы, продолжительность молчания. При хорошем качестве телефонной связи можно также го­ворить и о темпе дыхания.

Стадии консультативного процесса и основные приемы консультирования (выслушивание, перефразировние, резюмирование, отражение чувств и содержания и| т.п.) совпадают с теми, что используются при face-to-face counseling.                                   I

Однако следует особо отметить ряд консультативных обращений, возможных только при телефонном контакте.

1. Молчаливое обращение ("молчащие звонки"): абоненту не хватает решительности начать разговор, он! не в состоянии переступить барьер недоверия, страха и т.п. Молчание абонента не повод для прерывания контакта. Напротив, должны быть изысканы средства, помогающие удержать его и разговорить. Абонент дол­жен почувствовать вашу поддержку, которая может быть выражена самыми простыми фразами: "Пожалуйста, говорите, я готов выслушать Вас... Я понимаю, иногда бывает трудно начать разговор..." и т.п.

В других случаях необходимо обеспечение обратной связи. Может быть описание каких-либо звуков, кото­рые слышит консультант (Например: шум транспорта, дыхание клиента и 'т.п.).

Иногда полезно придумать какой-либо условный код (стук по трубке), обозначающий "Да" и "Нет" и т.д.

2. Замаскированные обращения: "Это вызов такси? ... А куда это я попал?... А что это у Вас за "Телефон до­верия"? ... А могу я Вам довериться?" — нередко за та­кими фразами скрываются очень серьезные психологи­ческие проблемы.

3. Засорение (дурачества, шутки и т.п.). Услышав по телефону шутку, можно ответить шуткой, можно задать вопрос: "Это все, что Вы хотели сказать?". В любом случае консультант должен быть готов и к такому по­ведению клиента

4. Сексуальные звонки. Звонки из этой категории мо­гут быть самыми трудными и неприятными из всех, с ко­торыми сталкивается телефонный консультант. Избежать неловкости, смущения или даже некоторого испуга, по­мочь абоненту, действительно нуждающемуся в откровен­ном разговоре о своих половых взаимоотношениях, и при этом чувствовать себя комфортно, консультант может лишь при осознании своей сексуальности.

Тремя правилами реагирования на такие звонки дол­жны быть: принятие (не осуждение), дифференцировка и твердость. "Не осуждение" абонента должно сохранять­ся, даже если возникла необходимость сказать ему, что он переступил границы возможного обслуживания. Диф­ференцировка необходима для выбора ракурса между при­ятием человека и утверждением своих собственных закон­ных прав не подвергаться манипуляции. Твердость важна для того, чтобы придерживаться линии, требуемой цент­ром в отношении этого вида звонков.

16 личность эффективного консультанта. Проф. этика.

эффективность консультанта опре­деляется свойствами личности, профессиональными знания­ми и специальными навыками. Каждый из этих факторов обеспечивает качественный консультативный контакт, кото­рый и является стержнем психологического консультирова­ния. Знание можно получить из книг или лекций, навыки при­обретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствования личности психотерапевта.

B 1964 г. Комитет по надзору и подготовке консультантов США установил следующие шесть качеств личности, необ­ходимых консультанту

— доверие к людям;

— уважение ценностей другой личности;

— проницательность;

— отсутствие предубеждений;

— самопонимание;

— сознание профессионального долга.

Wolberg (1954) акцентирует такие особенности: чут­кость, объективность (неотождествление себя с клиентами), гибкость, эмпатию и отсутствие собственных серьезных проблем. К особо вредным для консультанта чертам он относит авторитарность, пассивность и зависимость, замк­нутость, склонность использовать клиентов для удовлетво­рения своих потребностей, неумение быть терпимым к раз­личным побуждениям клиентов, невротическую установку в отношении денег.)

модели личности эффективного консультанта.

Речь идет, конечно, о "подвижной" модели, поскольку каждый консультант име­ет возможность ее дополнить. Рассмотрим факторы, способ­ные составить остов такой модели.

. Аутентичность. J. Bugcntal.-(1965)называет аутентичность стержневым качеством психотерапевта и важнейшей экзис­тенциальной ценностью. Он выделяет три основных призна­ка аутентичного существования:

— полное осознание настоящего момента;

— выбор способа жизни в данный момент;

— принятие ответственности за свой выбор. Аутентичность в какой-то степени обобщает многие свойства личности. Прежде всего это выражение искреннос­ти по отношению к клиенту. Аутентичный человек жаждет быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении. Он позволяет себе не знать все ответы на жизненные вопросы, если их дей­ствительно не знает. Он не ведет себя как влюбленный чело­век, если в данный момент чувствует враждебность. Трудно­сти большинства людей в том и заключаются, что они мно­го энергии расходуют на проигрывание ролей, на создание внешнего фасада, вместо того чтобы использовать ее на ре­шение реальных проблем. Если консультант большую часть времени будет прятаться за профессиональной ролью, кли­ент тоже спрячется от него. Если консультант выполняет роль только технического эксперта, отмежевываясь от своих личных реакций, ценностей, чувств, консультирование бу­дет стерильным, а его эффективность — сомнительной. Со­прикоснуться с жизнью клиента мы можем, только остава­ясь живыми людьми)

Открытость собственному опыту. Здесь открытость по­нимается не в смысле откровенности перед другими людь­ми, а как искренность" в восприятии собственных чувств. Социальный опыт учит нас отрицать, отбрасывать свои чув­ства, особенно отрицательные.

Давление окружающих заставляет вытеснять печаль, раздра­жительность, злость;. Эффективный консультант не должен отгонять любые чувства, в том числе и отрицательные. Толь­ко в таком случае можно успешно контролировать свое по­ведение, поскольку вытесненные чувства становятся ирра­циональными, источником неконтролируемого поведения. Когда мы осознаем свои эмоциональные реакции, то можем сами выбирать тот или иной способ поведения в ситуации, а не позволять неосознанным чувствам нарушать регуляцию нашего поведения. Консультант способен содействовать по­зитивным изменениям клиента, только когда проявляет терпимость ко всему разнообразию чужих и своих эмоцио­нальных реакций.

Развитие самопознания. Ограниченное самопознание оз­начает ограничение свободы, а глубокое самопознание уве­личивает возможность выбора в жизни. Чем больше кон­сультант знает о себе, тем лучше поймет своих клиентов, и наоборот — чем больше консультант познает своих клиен­тов, тем глубже понимает себя. Очень важно реалистично отно­ситься к себе. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке консультанта, адекватности его отношения к собственным способностям и вообще к жизни.

Сила личности и идентичность. Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консуль­танту не следует

общения с клиентом. 

2) Борьба консультанта с собственными чувствами, понимание собственных

внутренних процессов.

     Консультант должен правильно, тактично донести свои чувства до клиента, объяснить ему  клиент может вследствие понять свои проблемы общения с окружающими.

       Факторы, преграждающие усугубление «синдрома сгорания»:

- принятие личной ответственности за свою работу;

- культивирование других интересов (сочетание работы с другими исследованиями), желательно не связанных с консультированием;

- создание новых проектов и их реализация;

-  внесение разнообразия в работу, поддержание своего здоровья, соблюдение режима сна, питания, овладение техникой медитации;

- удовлетворяющая социальная жизнь, наличие нескольких друзей желательно других профессий;

- стремление к тому, чего хочется, без надежды стать победителем во всех случаях  и умение проигрывать без самоуничижения и агрессивности;

- способность к самооценке без упования только на уважение окружающих;

- открытость новому опыту;

- участие в семинарах, конференциях;

- хобби.

- периодическая совместная работа с коллегами, отличающаяся профессионально и личностно;

- чтение не только профессиональной литературы, но и другой литературы для удовольствия и без ориентации на какую-либо пользу;

- обдумывание обязательства (не следует брать на себя большую ответственность за клиента, чем он сам);

- умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и в жизни;

19 Виды психотерапевтических групп и специфика работы с ними.

              Психотерапевтическими группами  называют небольшие объединения людей, имеющие специально назначенного руководителя, проводящие встречи в определённое время.

              Виды и направления психотерапевтических групп в соответствии с теориями:

1.   группы личностного роста

2.   психоаналитические группы(6-8 чел.)

3.   бихевиоральные(поведенческие) психотерапевтические группы(развитие социально-психологических умений 10-12 человек)

4.   гештальт группы(до 15 человек, цели: самораскрытия, больше коммуникативных возможностей)

Направление и специфика работы психолога в психотерапевтических группах в соответствии с теориями.

Из Рудестама:

Двумя основными параметрами, по которым можно классифицировать различные типы групп, являются:

1.   степень, в какой руководитель группы сохраняет за собой доминирующую роль в организации группы и управлении её работой.

2.   значение, которое придаётся эмоциональному стимулированию членов группы по сравнению со значением, придаваемым рациональному побуждению к работе в группе.

- Т-группы(обучающие)

- группы встреч(терапевтические)(самораскрытия, честность, «Здесь и теперь», внимание к чувствам и т.п.)

- психодрама

  Двумя основными параметрами, по которым можно классифицировать различные типы групп являются:

1) степень, в какой руководитель группы сохраняет за собой доминирующую роль в организации группы и управлении ее работой.

2) значение, которое придается эмоциональному стимулированию участников группы по сравнению со значением, придаваемым рациональному побуждению к работе в группе.

    Группы могут быть центрированы на руководителе, либо на участниках – в зависимости от особенностей личности руководителя.

     К группам, центрированным на руководителе и применяющих рациональное стимулирование, относят: - группы трансактного анализа; - группы тренинга умений;

    К группам, центрированным на руководителе иприменяющих эмоциональное стимулирование, относят:

- группы встреч;

- гештальт-группы;

- группы телесной терапии;

- психодрама;

- группы танцевальной психотерапии;

- группы арт-терапии.

     К группам, центрированным на участниках и применяющих рациональное стимулирование, относят:

- Т-группы;

- группы темоцентрированного взаимодействия.

     К группам, центрированных на участниках и применяющих эмоциональное стимулирование, относят:

- Т-группы;

- группы темоцентрированного взаимодействия;

- группы встреч.

всех выражениях его личности”.

К основным факторам, влияющим на деформацию жизненного стиля, Адлер относил органическую неполноценность, избалованность и отверженность.

У детей, страдающих каким-то хроническим заболеванием, имеющих физические или психические недостатки, может развиться резко выраженное чувство неполноценности, что в свою очередь может привести к утрате социального интереса, изоляции или выбору ложной жизненной цели. Однако те дети, утверждает Адлер, которые преодолевают это чувство неполноценности, могут компенсировать свои недостатки и выработать для себя оптимальный жизненный стиль.

У детей, воспитанных в обстановке гиперопеки, чувство общности и социальный интерес развиты слабо. Избалованным детям не хватает уверенности в своих силах, так как все жизненные проблемы обычно решают за них другие. На первый план у таких детей выступают эгоцентризм и борьба за собственное превосходство. Примерно в таком же положении и нежеланные, отвергнутые дети. Лишенные любви близких им людей, они теряют уверенность в своей полезности и нередко вырастают холодными и жестокими. Интересно в этом отношении наблюдение самого Адлера: “Черты нелюбимых детей в наиболее развитой форме могут быть обнаружены при изучении биографий наиболее значительных врагов человечества. Бросается в глаза одна общая черта — со всеми с ними плохо обращались в детстве. Таким образом, у них развивались нестойкость характера, зависть, враждебность; они не могут видеть других счастливыми”.

Схема апперцепции. Собственные представления индивидуума об окружающей среде и о себе Адлер назвал “схемой апперцепции”. Апперцепция — это свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта и личностных особенностей субъекта.

Адлер подчеркивает, что поведение человека определяется его представлением об окружающем мире. Если свернутая в жгут веревка в сумерках покажется человеку живой змеей, то этот человек может испытать такой же сильный страх, как если бы на месте веревки действительно была змея. Адлер считает, что “наши чувства не воспринимают реальные факты, а получают лишь субъективные образы, отражение внешнего мира”. Схема апперцепции, по Адлеру, является частью жизненного стиля и во многом определяет поведение индивидуума.

Творческая сила личности. Адлер утверждал, что человек не является пассивным объектом воздействия внешней среды, а в борьбе за свое место в жизни сам активно влияет на нее. Он подчеркивал, что люди — не беспомощные пешки в руках внешних сил: каждый из них сам формирует свою личность. “Индивидуум — и картина, и художник. Он — художник своей собственной личности”.

К основным проявлениям творческой силы личности Адлер относил процессы формирования жизненной силы, жизненного стиля и схемы апперцепции.

Творческая сила, по Адлеру, оказывает активное влияние на взаимодействие индивида с внешней средой, а следовательно, активно влияет на его судьбу. Роль психоаналитика заключается в том, чтобы вскрыть эти творческие силы и направить их в нужное русло. “Бесполезно пытаться развивать психологию, — писал Адлер, — на основе одних только низших побуждений, не принимая во внимание творческую силу ребенка, которая направляет побуждения, придает им форму, придает им значимую цель”.

Чувство общности. В своих поздних работах Адлер большое внимание уделяет социальным интересам личности, “чувству общности, связи человека с человеком..., расширенному ощущению товарищества в человеческом обществе”.

В определенном смысле все поведение человека, по мнению Адлера, социально, поскольку он развивается и функционирует в социальном окружении. Чувство общности Адлер понимает шире, чем взаимоотношения индивидуума и его ближайшего окружения: оно означает для него “заинтересованность в идеальном обществе всего человечества...”

Сотрудничество — одно из проявлений чувства общности. Способность к сотрудничеству (кооперации) имеет глубокие филогенетические корни, так как люди с давних пор объединялись для добывания пищи, защиты от хищников и внешнего врага, охоты. Чувство общности и сотрудничество, по Адлеру, помогает строить такие социальные отношения, которые являются основанием для формирования полноценного конструктивного жизненного стиля. Чем слабее у человека выражено чувство общности и сотрудничества, тем более выражено чувство неполноценности и наоборот. “Все неудачники, — утверждал Адлер, — продукты неправильной подготовки в области общественного чувства. Все они — не способные к сотрудничеству одинокие существа, которые в большей или меньшей степени движутся противоположно

29 Клиент-центрированная психотерапия(кцп) к.роджерса.  учение о я-концепции(я-к) личности.

              Основа КЦподхода – вера в чел-ка позитивного, стремящегося к максим.самоактуал-ции. Осн.полож-ия: 1)каким бы чел-к не был,он им. позитивн. личностн.резерв.Псих-г – тот чел-к,кот. м. сам увидеть этот резерв и помочь рассм-ть его кл-ту.Это само по себе дает кл-ту стимул д/того,чтобы восприятие мира получило более позитивн.направл-ть.2)д/того,чтобы войти во внутр.мир кл-та,н.навыки эмпатийн.внимания и слушания. Рождерс:«Если чел-ка понимают и готовы выслушать,то он сам начин-т двигаться в напр-нии лично-го роста» .3)важн.положение в конц-ции Рождерса: противоречие идеальн.Я—реальн.Я. Чел-к часто хочет видеть себя хорошим,теряя реальн.представл-ие о себе,т.е.неконгруэнтность,проявл-ся в неуд.кл-та и окружающих поведении.4)задача псих-га:помочь понять неконгр-ть и работать над ней.5)псих-г д.отлич.конгр-тью.6)псих-г приним-т кл-та таким, каким он есть,независимо от его повед-ия относиться тепло и уважит-но.7)псих-г д.постоянно расти как л-ть. Все эффективн.ф-мы пс.терапии им.общ. элемент —взаимоотн-ния м/ду людьми. Спец. терапевтич .методики явл-ся вторичн. по отнош-ию к взаимоотн-ям «пс.терапевт—клиент» и эмоц.климату,в кот. проходит общение. Цель консультир-ния(Роджерс): ликвидировать несоотв-вие м/ду пережив-ми и самостью чел-ка,открывая д/него возм-ть жить более полной жизнью.

              Я-К(самость) – организов., последовательн. концептуальн. гештальт,составленный из восприятий «Я» и восприятий взаимоотн-ний «Я»(взаимоотн-ия с людьми и разл.аспектами жизни),а также ценности ,связан. с этими восприятиями.Это гештальт, кот .доступен осознаванию,хотя не обязательно осознаваемый.

              В КЦП подчеркив-ся важн-ть Я-К людей, зависящ.от способов,которыми они осозн-т и определ-т себя. Стремление к орг-ции,свойств. организму и делающее возможным его самосохр-ние и самоусилие—единств.мотивирующ.стимул д/ людей.Я-К складыв-ся у людей оч.рано.Многие представл-ия о себе,кот.формир-т Я-К основ-ся на собств.организмич.оценочн.процессе.Но другие представл-ия о себе отраж-т усвоенные понятия о ценн-тях других.Т.о. возник. конфликт м/ду стремл-ием к актуал-ции и Я-К.Этот конфликт препятств-т правильн.воспр-ию как внутр.,так и внешн.опыта. Представл-ия—мех-зм,с пом.которого организм ощущ-т,в чем опыт не соглас-ся с Я-К. В завис-ти от степени угрозы,кот.несет в себе опыт,орган-зм м. защищать свою Я-К,отвергая опыт или искажая св.воспр-ие.Люди психологич-ки благополучны в той степени,в какой их представл-ия о себе позвол-т им воспринимать опыт.Определены 6 ключев. характеристик представл-ий о себе полноценно функционирующ.людей:открытость д/опыта; рациональн-ть;личн.ответств-ть;чувство собств. достоинства;способн-ть к установл-нию и поддерж-нию хороших личн.отн-ний;ведение этичн.образа жизни.Условия,важн. д/развития Я-К:1)потребн-ть в позитивн.внимании;2)условия ценности/ обусловленное позитивн.внимание (обстоятельства, при кот.пережив-ся позитивн.внимание.ПР.если ребенок отлично заканчивает уч.год,то помимо денежного поощрения освобождается от некоторых обязанностей по дому);3)безусловное позитивн. внимание(принятие и уважение человека за то,какой он есть,без «если», «и»,«но»).

3 Методы пед. психологии.

Основа любой науки - изучение фактов. Способы, с помощью кот-х добываются эти факты - методы науки. Методы науки зависят от её предмета. Методы пед. психологии— это способы выявления фактов, хар-ризующих природу и закономерности психич. жизни чел-ка.

Ананьев выделяет 4 группы методов.

1)   Организационные: методы сравнения, лонгитюдный метод, комплексный метод.

В пед. психол-и сравнительный метод выступает в виде метода возрастных (поперечных) срезов - сопоставление отд-х особ-стей психики (восприятия, памяти, внимания) по возрастам с целью выявления динамики изучаемых психич. процессов. Исслед-е развития какого-нибудь психич. процесса или функции с помощью этого метода заключается в исслед-и групп детей, отличающихся только по показателю возраста. При такой стратегии используются разл. тесты или тестовые системы. Такая стратегия даёт возможность установления лишь чисто внешней картины изменений в разв-и, происходящих с возрастом, не вскрывая движущих сил разв-я и его качеств-х изменений от одного периода к другому. Этот метод может быть использован для сравнит-го анализа эффект-сти разл. технологий обуч-я.

В пед. психол-и широко используется метод продольных срезов - лонгитюдный метод - длительное и систематическое исслед-е одних и тех же испытуемых для  определения диапазона возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла чел-ка. Лонгитюдный метод - альтернатива методу поперечных срезов, и его ценность – в возможности предсказания хода психич. разв-я на основе длительного изуч-я, выявления динамики и закономерностей функционир-я. Фрма лонгитюдного метода - дневники  развития детей в условиях семейного воспит-я.

В соврем-х условиях психол-е исслед-я всё чаще включают в себя комплексные исследовательские программы, в кот-х участвуют представители др. наук. Эти программы создаются для решения крупных практич. задач (программа «Дети Чернобыля»).

2)Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент-й метод, психодиагностич-е методы.

3) Методы обработки данных: количественный, статистический, качественный.

4) Интерпретационные методы: генетич-й и структурный методы.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исслед-я в характеристиках разв-я, выделяя фазы, стадии, критич. моменты становления психич. новообразований. С помощью этого метода устанавливаются «вертикальные» генетич. связи м\у уровнями разв-я.

Структурный метод — метод, с помощью кот-го устанавливаются «горизонтальные» структурные связи м\у изученными характеристиками.

7 Проблема психич. разв-я и формиров-я л-и в заруб. псих-и. Биогенетич. подход.

   Биогенетич. теории психич-го разв-я главное внимание обращают на биологич. детерминанты разв-я, из кот-х выводятся или с кот-ми соотносятся соц-психологич-е свойства. Сам процесс разв-я трактуется как созревание, особенности возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных образований.

Америк. психолог Стенли Холл главным законом разв-я считал биогенетич. закон рекапитуляции: индивидуальное разв-е (онтогенез) повторяет главные стадии социогенеза. Детство соотносится с эпохой древнего человечества, когда главными занятиями были охота и рыболовство. С 8-12 лет — конец эпохи «дикости» и начало «цивилизации».

Др. представители этого направления начинают признавать роль соц. фактора в психич. разв-и. Гезелл признаёт факт культурных влияний, но считает, что «культура модулирует, канализирует, но не порождает этапов и тенденций разв-я». Решающим является не приобщение к культуре, обучение и воспитание, а созревание.

Др. вариант биогенетич. концепции разрабатывали представители немецкой конституциональной психологии: Кречмер, Шелдон, Конрат. Разрабатывая проблемы типологии личности на основе некот-х биологич. факторов (тип телосложения), они высказали предположение, что м\у физич.  типом чел-ка и особенностями его разв-я должна существовать связь. Последователь Кречмера Конрат предположил, что конституциональный тип взрослого человека применим к возрастным стадиям. Так, подростковый возраст является циклоидным периодом, юность, со склонным ей самоанализом, шизоидным периодом.

12 Проблема условий и движущих сил психич. разв-я в работах Запорожца.

Обычно проблема психич. разв-я рассматривается в рамках теории двух факторов: наследственность и среда. В отличие от традиционного подхода к проблеме соотношения биологического и соц-го в психич. разв-и в отеч. психологии эта проблема решалась в плане выявления роли этих факторов в психич. разв-и.

Советский психолог Запорожец считал, что необходимо различать понятия движущие силы и условия психич. разв-я. Врождённые свойства организма и их созревание создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психич. деят-сти, но не определяют ни их структуры, ни их содержание. Т. о., органические особенности чел-ка, а также ход их созревания— лишь, предпосылки, а не движущие силы формирования человеч. психики, т.к. ни одно из специфических человеч. качеств (логич. мышление, творч. воображение, волевая регуляция) не могут возникнуть лишь путём созревания организма. Для формирования личностных качеств необходимы определённые соц. условия, соц. среда - условие личностного психич. разв-я. Однако соц. среда явл. не просто внешним условием, но и источником психич. разв-я, т. к. в основе психич. разв-я реб-ка лежит приобретение опыта. На основе видового опыта (наследственность) реб-к накапливает индивидуальный опыт путём приспособления к наличным условиям жизни, а также соц. опыт, воплощенный в продуктах материальной и дух. культуры. Именно в процессе усвоения соц. опыта происходит приобретение отдельных знаний и умений, осуществляется разв-е способностей, формирование личности реб-ка. Реб-к овладевает соц. опытом ч\з общение в процессе деят-сти.

Движущая сила психич. разв-я - противоречия, связанные с переходом от одного возраста к другому. Эти противоречия в возрастной психологии определяют как возрастные кризисы и выделяют кризис 1-ого года, 3-ёх лет, 7-ми …Кризис 1-ого года. Причина— реб-к переход к предметной деят-сти, проявляющейся в манипулир-и с игрушками. Эта деят-сть организована взрослыми и может осуществляться детьми только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что реб-к хочет действовать сам, а взрослые, вместо того, чтобы действовать вместе с ним, действуют за него, или не организуют вообще предметную деят-сть реб-ка.

Т. о., концепция психич. разв-я, принятая в отеч. психологии, состоит в следующем: биологическое и соц-е составляют важные условия психич. разв-я. Соц. условия явл. источником психич. разв-я, а активное взаимодействие с окружающим миром, в процессе кот-го разрешаются важнейшие противоречия, выступают движущей силой психич. разв-я.

16 Диагностика обучаемости.

Различают аналитический и синтетический методы исследования анализа и диагноза.

Аналитический метод (классический) отличается мозаичностью, т.е. исследование, диагноз осуществляется с помощью набора разрозненных задач, каждая из которых определяет какую-нибудь одну сторону мышления, независимую от других.

Синтетический метод исследования состоит в том, что предполагается изучение способностей к овладению какой-либо деятельностью в условиях выполнения именно этой деятельности (или идентичной), т.е. для диагностики способности к учению необходимо использовать такие методы, которые не нарушают целостности исследуемой стороны личности, т.е. способности учиться и при этом позволяют раскрывать разные аспекты этой способности в их естественных связях и взаимоотношениях. Таким образом, учащимся надо предложить такую задачу, решение которой позволит развить соответствующую деятельность со всеми её аспектами. Кроме того, синтетические методы должны быть структурированы на учебном материале.

Диагностически направленная работа с учебным материалом имеет свои особенности. Эти особенности учитывают общие тенденции психолого-педагогического познания:

1)   непосредственно опираться на традиции обучающих экспериментов, моделирующих учебную деятельность с направлением на развитие продуктивного мышления, т.е. диагностическую работу лучше проводить в форме естественного эксперимента;

2)   диагноз способности учиться требует, чтобы дальнейшие факторы комплексной психологической деятельности были на сходном у всех школьников уровне;

3)   должен быть одинаковый уровень мотивации, если же это условие не выполнено, то не возможно судить, действительно ли существуют выявленные различия в предшествующих знаниях, в отношениях к предшествующему материалу;

4)   постижение способности учиться невозможно только на основе регистрации конечных результатов учебной деятельности и приёмов решения задачи. Необходимо подобрать, разработать такие методы диагностики, которые позволяют понять не только то, чем он овладел после предшествующей неудачи в самостоятельной работе, при повторном предложении задачи с предоставлением строго дозируемой помощи;

5)   диагностику надо проводить так, чтобы школьник не был ограничен во времени, которое требуется для решения и, кроме того, всю процедуру диагностики нужно развивать так, чтобы школьник либо самостоятельно, либо с поэтапной помощью решил задачу правильно до конца. Однако время учитывается как дополнительный диагностический показатель.

Этот метод, воплощающий пять ведущих педагогических принципов, Калмыкова З.И. обозначает как проблемно синтетический метод, он позволяет адекватно диагностировать обучаемость.

Применение проблемно-синтетического метода позволяет получить данные об отдельных параметрах способности учиться:

1-   с использованием этого метода можно судить о степени обобщённости мыслительной деятельности по качеству ответов, посвященных формулированию закономерностей, о степени абстракции, о степени выделения существенных признаков;

2-   судить о степени осознанности мыслительной деятельности по характеру отношений между уровнем практического и словесно-логического решения проблем, по уровню практической и словесно-логической экономичности мышления;

3-   о степени устойчивости мыслительной деятельности можно судить по тому, как школьник умеет руководствоваться определённым признаком, как он его использует при необходимости; неустойчивость мышления проявляется в том, что выделенный признак опущен и мышление опускается на более низкий уровень;

4-   гибкость мышления проявляется в том, что ученик переходит от достигнутого уровня на основе выделенного признака к выделению новых признаков, позволяющих ему лучше выразить соответствующую закономерность во всей её широте;

5-   о степени самостоятельности мышления можно судить по тому, в какой мере школьник нуждается в помощи и как её принимает.

20 Теория проблемного обучения.

Проблемный метод обучения предполагает создание проблемной ситуации. Характеристики проблемной ситуации:

1)   задание создаёт противоречие и не имеет однозначного решения;

2)   психологическая модель условий задействует мышление на основе ситуативно возникшей познавательной потребности;

3)   проблемная ситуация— психологическое состояние познающей личности, включённую в объективную и противоречивую по своему содержанию среду.

В проблемной ситуации происходит осознание какого-нибудь противоречия в процессе деятельности. Невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, что приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило разрешить возникшее противоречие.

Проблемная ситуация— ситуация, в которой возникает потребность в недостающем знании, новой информации, результатом анализа проблемной ситуации является постановка вопроса и формирование задачи.

Задача— заданная в определённых условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих целей.

Задача включает в себя:

-требование (цель);

-условие (известное);

-искомое (неизвестное).

Между этими элементами существуют определённые связи и зависимости, за счёт которых осуществляется поиск неизвестных элементов через неизвестное. Виды задач: теоретические, практические, перцептивные, мнемические, интеллектуальные, познавательные.

Метод проблемного обучения состоит в том, что в процессе урока, где реализуется этот метод, учащиеся заняты не столько заучиванием и восприятием знаний, сколько решением задач, проблем, подобранных в определённой системе. Учащиеся должны самостоятельно отыскивать в материале нужные для решения поставленной задачи сведения, делать необходимые обобщения и выводы, сравнивать и анализировать фактический материал, определять, что им уже известно, а что нет. При таком методе работы внимание учащихся обращено не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способ организации познавательной деятельности. Усвоение знаний осуществляется путём совместной коллективной деятельности учителя и всех учащихся. Учитель выступает как организатор поисков и нахождения неизвестного. Чтобы реализовать этот метод учитель должен хорошо знать материал и интеллектуальные приёмы, которыми пользуются учащиеся при усвоении знаний.

Проблемное обучение стимулирует приобщение учащихся к объективным противоречиям научного знания и к способам их разрешения. Школьники учатся мыслить, творчески усваивать знания. Совместно с учителем учащиеся не просто перерабатывают информацию, усваивают новое, учащиеся переживают этот процесс как субъективное открытие ещё неизвестного им знания, как постижение и понимание новых фактов, принципов способов или условий действия как личностную ценность. Это является важнейшим мотивирующим фактором

24 Мотивация учения. Цели

Мотивы — это направленность шк-ка на отдельные стороны уч. деят-сти. Мотив создаёт лишь потенциальную возможность выполнения учебной работы. Реализация мотива зависит от умения поставить цель. Цели — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика. Которые ведут к реализации их мотивов. Выделяют виды, уровни, этапы и качества целей, а также способы их изучения.

Виды целей:

-конечные цели (например, получить правильный результат решения);

-промежуточные цели (различить способ работы и результат, найти несколько способов решения).

Уровни целей. Они связаны с уровнями мотивов. Выделяются цели:

познавательные и социальные:

-широкие познавательные цели, 

-широкие соц. цели,

-узкие познават-е цели.

  –позиционные цели,

-цели сотрудничества.

Этапы реализации цели:

-постановка цели;

-её обоснование;

-мысленное предвидение результата;

-апробирование цели действием;

-конкретизация конечной цели в виде промежуточных;

-выбор из нескольких целей наиболее реалистичных;

-обоснование расхода времени и сил;

-построение плана действия;

-реализация цели.

Качества целей: новые, нестандартные, гибкие, перспективные, устойчивые (неустойчивые).

Проявление целей:

-доведение работы до конца или её постоянное откладывание;

-стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость;

-преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении;

-отсутствие отвлекаемости или постоянная отвлекаемость.

Приёмы изучения:

1)   возвращение к прерванному заданию и его возобновление (возвращение к прерванному заданию зависит от прочности целей);

2)   выполнение надоевшей деятельности или психологическое насыщение (используется для выявления целеполагания в условиях монотонной работы);

3)   поведение в ситуациях разной степени обязательности (можешь делать, можешь нет);

4)   приём — отношение к трудностям. Предполагает задачи разного уровня трудности и выявляется умение преодолевать трудности;

5)   отношение к сверхтрудной работе (возьмётся \не возьмётся за очень сложное задание).

Изучение: сочинения, незаконченные предложения, наблюдение за проявлениями целей учения.

27 Роль семьи в формировании личности ребёнка.

Нарушение взаимоотношений родителей и детей

В ряде семей отмечаются неблагоприятные условия воспитания, вызванные нарушением взаимоотношений между родителями и детьми.

Выделяют такие формы нарушения взаимодействия между родителями и детьми:

1)   Нарушение семейных представлений.

2)   Нарушение механизмов семейных коммуникаций.

3)   Нарушение механизмов семейной интеграции.

4)   Нарушение ролевой структуры семьи.

Нарушение семейных представлений.

Проявляется в формах:

«Близорукие» представления.

Наиболее частым источником психотравматизма стала «близорукая»

модель семейных взаимоотношений— учитываются особенности только сиюминутной ситуации при построении взаимоотношений с подростком и не задумываются над более отдалёнными последствиями. Это нарушение взаимоотношений, представлений, которое состоит в том, что если родители уступают подросткам в ответ на негативные формы их поведения, то у подростков закрепляются, усиливаются отрицательные свойства личности. Более того, подростки в этом случае стараются находить слабые места у своих воспитателей и добиваются своего любыми способами.

Расширение сферы родительских чувств.

Нарушение взаимоотношений с подростками в семе в этом случае связано с гиперпротекцией: потворствующей (делай, что хочешь) или доминирующей (жестокий контроль). Этот тип семейных нарушений бывает в том случае, если нарушены супружеские отношения (развод, смерть одного из родителей). В этих случаях один родитель, чаще мать, хочет, чтобы ребёнок, а позже и подросток, как бы компенсировал утрату. Матери в этой ситуации нередко отказываются от возможности ещё раз выйти замуж. Появляется потребность отдать всю себя ребёнку. Когда ребёнок становится подростком, у родителя появляется страх перед его самостоятельностью, стремление удержать его с помощью гиперпротекции (потворствующей или доминирующей). А стремление подростка к автономии рассматривается как холодность, равнодушие, неблагодарность.

Предпочтение в подростке детских качеств.(как создание роли маленького ребёнка)

Нарушение воспитания связано с потворствующей гиперпротекцией. Наблюдается стремление игнорировать взросление детей, стремление сохранить у них непосредственность, наивность. Страх перед взрослением детей (вдруг, свяжется с плохой компанией). Кроме того, причиной страха перед взрослением детей может быть в том, что родители больше любили младших детей.

Проекция на ребёнка собственных отрицательных качеств.

Эта форма нарушения представлений выражается в эмоциональном отвержении, в жестоком обращении с детьми. Причина такого воспитания в том, что в подростке родитель как бы видит отрицательные черты характера, которые чувствует, но не признаёт у себя. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, неаккуратность, негативизм, несдержанность. Родители неосознанно допускают наличие этих качеств у детей и ведут борьбу с мнимыми отрицательными качествами ребёнка. В результате родитель при этом извлекает выгоду для себя. Иллюзия родителя: я вижу недостатки своего ребёнка, борюсь с ними, следовательно, их у меня нет.

Нарушение механизмов семейных коммуникаций.

Эти нарушения проявляются в следующих фактах:

1) неразвитость родительских чувств, которая проявляется в:

-гипопротекции;

-эмоциональное отвержение;

-жестокое отношение.

Они проявляются в нежелании иметь дело с детьми, в плохой переносимости их в общении, в поверхностном отношении к их делам. Причина: отвержение самого родителя в детстве или недостатки характера родителей (например, шизоидная акцентуация характера у родителя).

2) сдвиг в установках родителей по отношению к детям в зависимости от их пола. Например, в некоторых семьях предпочитают женские качества, и наблюдается неосознаваемое непринятие качеств подростка мужского пола. Причина: родители видят в мужчине только грубость, неопрятность, агрессивность.

Нарушение механизмов семейной интеграции.

Взаимоотношения складываются в семье нормально, если каждый член семьи способен повлиять на других, на их поведение.

Одной их форм нарушения влияния родителей на своих детей, особенно подростков, является воспитательская неуверенность родителя, проявляющаяся либо в гиперпротекции, либо в пониженном уровне требований. В этом случае родители идут на поводу у детей, уступают даже в вопросах, в которых уступать нельзя. Причина: дети нашли у родителей «слабое место» и в связи с этим начинают диктовать свои условия родителям. Родители уступают, т.к. они сами умели находить у своих родителей «слабое место».

Нарушение ролевой структуры семьи.

Центром психологической жизни семьи становится ребёнок, что обусловлено страхом его потерять. Основная форма: гиперпротекция, боязнь родителей ошибиться в своих воздействиях. Она обусловлена преувеличением представления о хрупкости и беззащитности ребёнка. В этом случае важна история появления ребёнка на свет. Имеет место ипохондрическая боязнь за ребёнка— родители находят у ребёнка множество болезней.

2.   Авторитарный (властный) стиль. Он повторяет основные черты автократического стиля, но при этом учащимся разрешается участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни. Но решение всегда остаётся за учителем, которое он принимает в соответствии со своими установками.

3.   Демократический стиль. Учитель ориентируется на коллектив, стимулирует самостоятельность школьников. Учащиеся обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, а окончательное решение формулирует учитель. Он терпим к замечаниям и требованиям учащихся.

4.   Игнорирующий стиль. Характеризуется тем, что учитель старается как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, устраняясь от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и требований администрации.

5.   Непоследовательный стиль. Учитель ведёт себя в зависимости от внешних обстоятельств или собственных эмоциональных состояний. Этот стиль ведёт к дезорганизации коллектива.

Выделяют четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

1-группа. Учителя, которые постоянно общаются с учащимися и их общение нередко имеет неофициальный характер.

2-группа. Учителя, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатиями, но общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в трудной ситуации обращаются именно к этому педагогу.

3-группа. Учителя, стремящиеся к общению с учащимися, но в силу занятости ограничивают своё общение.

4-группа. Учителя, которые общение с учащимися ограничивают деловыми вопросами.

В зависимости от того, как общаются педагог и ученик, выделяют ещё три типа общения:

Устойчивый положительный стиль. Характеризуется тем, что педагог проявляет стабильное положительное отношение к детям, заботу, помощь, деловая реакция на недостатки в учебной работе. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и детей. Испытывают потребность в неформальном общении с ними.

Пассивно-положительный стиль. Нечётко выражена установка по отношению к учащимся, сухость обращения и официальный тон являются результатом педагогической установки заключающейся в том, что только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании.

Неустойчивый стиль. При общей положительной эмоциональной установке отношения зависят от ситуации, настроения.

Барьеры пед. общения.

Затруднения в общении — субъективное переживание человеком состояния сбоя в реализации прогнозируемого общения вследствие непринятия партнёра, его действий, непонимание материала, изменение коммуникативной ситуации. Затруднения проявляются в форме опасности перерыва общения, невозможности продолжения деятельности. Функции затруднений в общении.

Позитивные функции:

А) индикативная (привлечение внимания к процессу общения);

Б) стимулирующая, мобилизующая. Затруднения активизируют деятельность учителя при анализе своего стиля взаимодействия с учащимися.

Негативные функции:

А) сдерживающая, если нет условий для продолжения общения;

Б) деструктивная, которая проявляется в разрушении, распаде деятельности, панике.

Основные области затруднения в педагогическом общении в процессе деятельности:

1)   этносоциокультурная область затруднения в общении. Эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания, т.е. с ценностями, стереотипами, установками человека в конкретных условиях.

2)   Статусно-ролевая область затруднения в общении. Эта область затруднений обусловлена целым рядом психологических, семейных, воспитательных позиций в общении, речью, статусом учреждений, образованием.

На появление затруднений в общении влияют возрастные особенности, личностные качества, акцентуации характера.