Раннее детство

В.И.Гарбузов в этом плане говорит о четырёх типах неправильного воспитания: 1) непринятие матерью ребёнка - жёсткий контроль и суровое наказание; истеричность, нескончаемые претензии против ребёнка; на ребёнка не обращают внимание, устраняются от его воспитания; 2) гиперсоциальное воспитание - у таких родителей ребёнок как бы запрограммирован, формализован, чрезмерно дисциплинирован и исполнителен, ориентирован во всём на то, что скажут или подумают, как оценят его поступки другие; 3) тревожно-мнительное воспитание, где неотступная тревога за ребёнка, любовь превращаются у родителей в страх потери того, кого любишь, а у детей естественные трудности, отношения со сверстниками воспринимаются тревожно, мнительно; 4) эгоцентрическое воспитание, где ребёнок

12

мнительно; 4) эгоцентрическое воспитание, где ребёнок воспринимается как самодавлеющая сверхценность.

В отличии от Г.Эберлейн и В.И.Гарбузова, видящих причину страха в неправильном воспитании, А.И.Захаров сосредоточивается на индивидуально-психологических особенностях детей и выделяет три группы детей: 1)детей с потребностью в эмоциональном предохранении, 2)активных, самостоятельных детей, 3)детей, которые испытывают и потребность в заботе, и негативно реагируют на избыток этой заботы. С точки зрения А.И.Захарова, если индивидуально-психологические особенности не будут учтены родителями, -это может привести к образованию у детей страхов.

Однако, как Г.Эберлейн и В.И.Гарбузов, так и А.И.Захаров рассматривают данную проблему односторонне. Чтобы понять истинные причины страхов в соотношении с детско-взрослыми отношениями необходимо рассмотреть, как 1 Представления ребёнка о себе, своих индивидуально-психологических особенностях, возможных физических отклонениях, 2)представления о воспитывающих взрослых, 3)сложившихся взаимоотношениях со взрослыми, 4)представления об общественной среде, где ребёнок и родители вступают в контакт с другими людьми, сталкиваются с проблемами, как все эти особенности представлены в субъективной реальности ребёнка.

Многогранный анализ детерминирующих факторов, способствующих эмоциональным нарушениям у детей, отражён в работах Н.К.Асановой, J.F.Grindley, P.Hayes, J.Pearce, T.D.Pezzot-Pearce, где рассматриваются 1)нарушения в отношении взрослого к ребёнку - 1.1)физическое жестокое обращение, когда ребёнку неслучайно наносится повреждение родителем или лицом, осуществляющим уход или опеку за ним; 1.2)пренебрежение -хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребёнка в пище, одежде, жилье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре; 1.3)психологическое насилие - а)психологическое пренебрежение - последовательная неспособность роди-

13

теля или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребёнку необходимую поддержку, внимание и привязанность; б)психологическое жестокое обращение - хроническое унижение, оскорбление, издевательство и высмеивание ребёнка. 2)воздействие среды (неполноценная по составу семья; физические или эмоциональные заболевания родителей; недостаток времени у работающих родителей; рождение другого ребёнка; низкий социоэкономический статус семьи). 3)личностными чертами родителей (родители-тираны, испытывающие супружеские трудности). 4)предрасположенностью ребёнка вызывать плохое отношение к себе и обращение с собой (дети с физическими и психическими отклонениями, умственной отсталостью, хроническими психическими заболеваниями).

Глубокий анализ причин серьёзных нарушений психического развития, в частности эмоциональной сферы ребёнка, был проведён Й.Лангмейер и З.Матейчик. Центральным понятием в исследованиях авторов стала психическая депривация. Под психической депривацией понималось психическое состояния ребёнка, возникшее в результате отсутствия любви, внимания, заботы, общения и т.д. в течении длительного времени.

Учёные выделили следующие виды психической депривации, которой может подвергнуться ребёнок. 1) депривация в семье по внешним причинам, которая предполагает а) состав семьи - распад семьи, отсутствие матери, отца, когда роль, которую данный член семьи выполнял в отношении к ребёнку (материнское тепло, отцовский авторитет) и в отношении всей семейной единицы, невозможно заменить; рождение нового ребёнка, когда родившийся ребёнок настолько привлекает к себе внимание матери, что старший ребёнок ощущает себя в изоляции; б) социоэкономический и культурный уровень семьи - многочисленная по своему составу семья и на долю ребёнка приходится лишь малая часть внимания и заботы, необходимых для его нормального развития, низкий экономический и культурный уровень, материальный недостаток, ведущие к психической запущенности и физической ослаблен-

14

ности ребёнка; чрезвычайно высокий социоэкономический и культурный уровень семьи. 2) депривация в семье по психологическим причинам - а) эмоциональная незрелость и отклонения характера матери; б) невротические и психотические расстройства матери - её равнодушие и враждебность, жестокость к ребёнку; в) умственное отставание и дефекты органов чувств у родителей; г) нежеланные дети. 3) депривация в широкой общественной среде - а) когда сам ребёнок испытывает проблемы в обществе из-за тяжёлого дефекта органа чувств, двигательного или психического дефекта; б) семья изолирует ребёнка от окружающего мира, ограждая его от внешних влияний; в) семья социально изолирована по внутренним, психологическим причинам, под давлением внешних обстоятельств.

2. Страхи и их влияние на психические процессы.

В целом, важно подчеркнуть, что проблема детско-взрослых отношений применительно к психическому развитию ребёнка, в частности к аффективной сфере, основательно рассматривалась как в отечественной науке, так и в зарубежной. Это даёт нам прочный фундамент, основу для того, чтобы попытаться продвинуться в глубь этой проблемы, точнее - рассмотреть на материале изучения детских страхов особенности аффективной сферы младшего школьника при различных типах детско-взрослых отношений. Выбор эмоции страха объясняется тем, что страх является наиболее сильной и опасной из всех эмоций, оказывающей значительное воздействие на психическое развитие ребёнка (Е.Р.Баенская, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, В.Н.Мясищев, О.С.Никольская, К.Изард, К.Леви-Строс, Г.Эберлейн).

Страх как наиболее сильная и опасная из всех эмоций может уменьшать познавательную активность, при восприятии происходящего второстепенные детали могут заслонять главное, может усиливаться ориентация на травмирующее прошлое, ребёнок может чувствовать себя одиноким, беззащитным.

15

Однако, влияние страха на психические процессы может быть позитивным, активизирующим познавательную активность, может способствовать более критичному и избирательному отношению к окружающему миру, играть защитную адаптивную или обучающую роль. По мнению К.Изарда, роль страха (позитивное или негативное влияние на психические процессы) определяется силой страха.

К.Изардом был выделен двойственный характер страхов, в целом воздействующий на психическое развитие ребёнка. С одной стороны, страх может проявиться как желание спастись, что будет провоцировать поведение избегания, с другой стороны, как желание исследовать и будет активизировать познавательную активность. Проявление страхов в том или ином виде определяется силой страха. Так, сильный страх способствует лишь поведению избегания, которое может приобрести форму бегства за помощью. Однако, чем сильнее выражен интерес в ситуации страха, тем больше будет склонен индивид к приближению, исследованию, а не к избеганию.

Негативное воздействие сильных страхов на человека отметил Г.Эберлейн. По словам учёного каждый человек не лишён чувства страха. Он должен преодолевать его. Если страх сильнее, чем имеющиеся духовные силы человека, человек будет просто подавлен страхом. При этом у данного человека, как результат его индивидуальной реакции, появится какое-то свойственное ему нарушение, которое требуется своевременно распознать, чтобы развивающаяся отсюда болезнь или другие отклонения можно было бы предотвратить.

Исходя из того, что аффективные и интеллектуальные процессы взаимосвязаны (Л.С.Выготский, Мышление и речь. М., 1934, с. 14), сила воздействия страхов, в первую очередь, будет отражаться на когнитивных процессах. Особенно это актуально для младших школьников, т.к., с одной стороны, именно с этого возрастного этапа дети начинают более активно взаимодействовать с окружающим миром, приходят в школу, и от того, насколько их

16

эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть возможность развиваться в процессе познания действительности. С другой стороны, приход в школу может спровоцировать у ребёнка дополнительные страхи от неуспеваемости. Оценивая свои способности как недостаточные, ограниченные для успешной учёбы, у ребёнка со временем может сформироваться комплекс неполноценности, что негативно отразится на познавательной активности.

Вопросу влияния аффективного состояния на когнитивные процессы значительное внимание уделил В.Н.Мясищев. В своих исследованиях учёный отметил, что с повышением аффективности нарушаются интеллектуальные процессы. Диспропорция интеллектуальных и аффективных свойств личности обостряет противоречие, усиливает трудности, затрудняя рациональное решение, углубляя и болезненно фиксируя переживания. Господство аффекта над разумом, перевес субъективной стороны сознания над объективной ведёт к относительной интеллектуальной недостаточности и инфантилизму, на место логического мышления выступает фантастическое, символическое.

Находясь под сильным воздействием страха, по словам А.И.Захарова, мышление становится вялым, заторможенным или более быстрым, хаотичным в состоянии тревоги. В обоих случаях мышление теряет гибкость, становится скованным сомнениями. Второстепенные детали заслоняют главное, а само восприятие лишается целостности и непосредственности. Из-за нарастающей эмоциональной напряжённости и боязни показаться смешным, сделать не то, не так, как ожидается, требуется, уменьшаются познавательная активность, любознательность, избегается любой риск, связанный с вхождением в новую неизвестную своими последствиями ситуацию общения, наблюдается аффективно заострённое стремление к поиску опоры, чрезмерной зависимости от внешнего поля. Вместо непосредственности и открытости развивается настороженность и аффективная замкнутость (отгороженность), уход в себя, в свои проблемы. Усиливается ориентация на травмирующее прошлое, которое всё больше определяет настоящее. Наступает усталость от

17

страхов, которая ведёт к безынициативности, внешнему равнодушию, что, с точки зрения А.И.Захарова, указывает на развитие защитного торможения мозга, предохраняющего психику от дальнейших эмоциональных перегрузок.

С другой стороны, страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Представления об образующих страх источниках опасности является известным коммуникативным или жизненным опытом. Таким образом, страх в данном случае играет защитную адаптивную или обучающую роль в системе психической саморегуляции.

Двойственную природу воздействия страхов на когнитивные процессы детей отражает в своих исследованиях В.И.Гарбузов. Если страх поработит психику ребёнка, ребёнок будет чувствовать себя одиноким, беззащитным, пассивным, склонным к депрессии. При усилении страха могут возникать новые страхи, что приведёт к серьёзным психическим нарушениям. Если же страхи устранены, оптимистично переработаны, ребёнок обогащается новым опытом, становится более ориентированным в окружающем мире, т.е. обогащается его ум. Изжитие страхов приводит к большему доверию к людям и жизни, к большей доброте, к оптимизму и мужеству.

3. Семантические структуры как один из способов проявления страхов.

Влияние страхов на психические процессы значимо и велико, однако не менее значимо влияние страхов на мировосприятие ребёнка. К сожалению, данная проблема в экспериментальных исследованиях недостаточно детально проработана, что и подвигло нас к рассмотрению того, как же всё-таки отражаются страхи на восприятии и понимании мира ребёнком. Для изучения данного вопроса мы ориентировались на один из способов отражения пережитых ребёнком страхов - на его творчество. Созданную ребёнком сказку мы рассматривали как модель его отношения к миру, проявление представлений детей о свойствах, связях, отношениях окружающего мира, в которой отражаются значимые проблемы и связанные