Психологічні новоутворення дітей старшого дошкільного віку

1.2. Психологічні  новоутворення дітей старшого  дошкільного віку.

Сюжетно –рольова гра в дошкільному віці, будучи провідним видом дільності, визначає розвиток усіх істотних сторін особистості дитини, готує перехід на нову вікову стадію розвитку. «Гра –джерело розитку і створює зони найближчого розвитку», - стверджував Л. В. Виготський

А. Б. Ельконін чотири основні  лінії впливу гри на психічний  розвиток дитини: 1) мотиваційно –потрибуючої сфери; 2) подолання пізнавального «егоцентризма»; 3) розвиток ідеального плану; 4) розвиток довільності дій.

Основні новоутворення мотиваійно –потребуючої сфери визначаються тим, що гра є орієнтиром дитини у світі соціальних відносин, мотивів, завдань і смислів людської діяльності, спрямованої на виділення основних функцій соціальної діяльності. Результатом такого орієнтуванням стає формування у дитини нових за змістом соціальних мотивів. Прагнення до суспільно значущої і соціально оцінювальної діяльності і мотивів зайняти нову соціальну позицію результатом процесу випробування і примірянням дитиною різних особистісних ролей дорослих, є найважливішими соціальними мотивами, що забезпечують психічну готовність дитини до навчання у школі. 12. Завдяки грі, як стверджує Д. Б. Ельконін, відбувається зміна психологічної форми мотивів, що відображають загальну тенденцію розвитку свідомості від до свідомого афективно забарвлених безпосередніх бажань до мотивів, які мають «форму узагальненого на вимірювання, що стоїть на грані свідомих» 107 . Л. С. Виготський вважав, що в грі форматься первинна супідрядність мотивів, формуються «вольові мотиви», причому свідомий вибір можливий лише у випадку оперуванням смислами, а в разі відриву суб’єкта від наочної ситуації власне виконання дії. Гра, що забезпечує відрив сенсу від дії, створює певні умови для початку супідрядності і їєрархїєзації мотивів. На думку Ж. Піаже, сюжетно –рольова гра створює можливості подолання пізнавального «егоцентризму» 

Прийняття ролей у грі  і заміщення роблять необхідною координацію різних позицій учасників  і точок зору на ігровий предмет  і роль партнера. У процесі гри  діти повинні враховувати позиції  один одного у відповідності з  рольовими відносинами, практикою  дій з предметами у відповідностями  з доданими їм ігровими та реальними  значеннями. Така практика координації  призводить до подолання егоцентризму.

Л. С. Виготський значення дитячої  гри бачив у формуванні опосередкування і тим самим в корінному перетворенні свідомості відривів значень від речей, внутрішнього від зовнішнього, в формуванні ідеального плану свідомості 25. Д. Б. Ельконін 107, спираючись на ідеї П. Я. Гаьперіна 29 про закономірності функціонального розвитку діяльності, розглядав гру як природну, що стихійно склалася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацювання розумових дій. Функціональний розвиток ігрових дій здійснюється від розвернутих і виконуваних з реальними іграшками та предметами –заступниками мовним, а потім до розумових дій. Дії в розумі, складаючи основу ідеального плану, розкривають шляхи до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептної діяльності, уяви. Гра як діяльність, що вимагає від дитини відмови сьогохвилиних бажань і підпорядкуванню правилу для виконання прийнятої ролі, забезпечує можливість переходу до довільної регуляції поведінки.

У дошкільному віці в контексті  продуктивних видів діяльності моделюючого  характеру відбувається засвоєнням дитиною системи сенсорних еталонів (кольору, форми тощо) та оволодінням  наглядним моделюванням. Відбувається розширення моделюючих відносин, включаючи  просторові, часові і логічні, розвиток узагальненості модельованих відносин і зміна типу виконаних дій  моделювання. Наглядні моделі являють  собою специфічні засоби, які дозволяють дітям засвоювати узагальнені знання про зв’язки та закономірності явищ дійсності99. Оволодіння дитиною універсальною формою опосередкування лежить в основі розвитку загальних інтелектуальних здібностей дошкільника 19,104. У дошкільному віці відбувається оволодіння дитиною системи перцептивних, інтелектуальних, мнемічних засобів.

Центральне новоутворення  у дошкільному віці наглядно-образне  мислення. Основу розвитку наочно-образного  мислення становить розвиток видів  діяльності наочно-моделюючого типу і орієнтовно-дослідницької роботи дітей. Пам’ять дошкільника починає набувати  рис опосередкованості – дитині доступне використання знаків для довільного запам’ятовування. Мовленнєвий розвиток у дошкільному віці характеризується розвитком функцій планування і регулювання діяльності у формі «мови для себе»; початком формування контекстної промови, тобто мови, зміст якої може бути зрозуміле з самого контексту без опори на ситуацію.

У сфері особистісного  розвитку найважливішими новоутвореннями  є: первина супідрядність і ієрархізація мотивів; формування нових мотивів, у тому числі мотиву соціального визнання дорослими і однолітками.

«Феномен гіркої цукерки», описаний А. Н. Лєонтьєвим, свідчить про початок супідрядності мотивів, перетворення і народження особистісного сенсу. Розвиток самооцінки пов'язаний з виділенням різних параметрів когнітивної оцінки Я і початок диференціації Я –реального , Я –ідеального та  Я –дзеркального. В області морального розвитку відбувається формування внутрішніх етичних інстанцій, що включають систему моральних зв’язків поведінки і вимог дитини з боку дорослих.

Емоційний розвиток характеризується розвитком соціальних емоцій і якісною  перебудовою афективної сфери, що передбачає характер. Емоції починають виконувати регулятивну функцію. Розвиток емпатії, співпереживання і розуміння почуттів і станів іншої людини дошкільником стає важливим регулятором її поведінки в моральних проблемах.

Завершується дошкільний вік кризою 6-7 років. Важливі симптоми такої кризи – втрата безпосередності, кривляння (Л. С. Виготський). Дитина втрачає  попередні дитячі інтереси, стає «закритою», приховує свої почуття та переживання  від оточуючих. Формування внутрішньої  позиції, інтелектуалізація та узагальнення афекту призводять до того, що ставлення до світу втрачає безпосередність і починає регулюватися характером переживання дитиною своїх відношень з оточуючими його людьми. Інші симптоми – оспарюваність батьківського прохання чи вимоги, не послухання .74

1.3. Психологічна готовність дітей до школи, як один з факторів загального психічного розвитку дитини.

Говорячи про готовність дітей до школи, слід виділяти морфо  фізіологічну, предметну та психологічну готовність. Досягнення цих видів шкільної зрілості відбувається під взаємозв’язками, але з відомим розбіжністю в часі, причому кожен з видів готовності грає свою, особливу роль у створенні передумов успішності шкільного навчання та адаптації дітей до школи. При ухваленні рішення про початок навчання дитини в школі необхідно враховувати всі види готовності. 
  Психологічна готовність до школи, необхідна умова успішного навчання першокласника, складна системна характеристика психічного розвитку дитини 6-7 років. Вона включає сформованість психологічних здібностей і властивостей, установ підтримують прийняття дитиною нової соціальної позиції школяра; можливість виконання ним навчальної діяльності спочатку під керівництвом вчителя, а потім самостійно; наявність задатків для засвоєння системи наукових понять; освоєння нових форм кооперації і навчального співпраці в системі відносин з учителем та однокласниками. 
 Психологічна готовність до школи має наступну структуру: особистісна готовність, розумова зрілість і довільність регуляції поведінки й діяльності.

Особистісна готовність включає  мотиваційну готовність, комунікативну  готовність, сформованість Я-концепції і самооцінки, емоційну зрілість. Мотиваційна готовність передбачує сформованість соціальних мотивів (прагнення до соціально значимого статусу, потреба в соціальному визнанні, мотив соціального боргу) навчальних і пізнавальних мотивів. Мотиваційна готовність характеризується первинним супідрядністю мотивів з домінуванням навчально-пізнавальних мотивів. Комунікативна готовність виступає як готовність дитини до довільного спілкування з учителем і однолітками в контексті поставленого навчального завдання і навчального змісту. Комунікативна готовність створює можливості для продуктивного співробітництва дитини з учителем і трансляції культурного досвіду в процесі навчання. Важливою складовою комунікативної готовності є комунікативна ініціатива. Сформованість Я-концепції та самосвідомості характеризується усвідомленням дитиною своїх фізичних можливостей, умінь, моральних якостей, переживань (особиста свідомість), характеру ставлення до нього дорослих, здатністю оцінки своїх досягнень і особистісних якостей, самокритичністю. Емоційна готовність виявляється у засвоєнні дитиною соціальних норм вираження почуттів і в здатності регулювати свою поведінку на основі емоційного прогнозування. Показником емоційної готовності до шкільного навчання є сформованість вищих почуттів - моральних переживань, інтелектуальних почуттів («радість пізнання»), естетичних почуттів (почуття прекрасного). Вираженням особистісної готовності до школи є сформованість «внутрішнього позиції школяра»,як готовність дитини прийняти нову соціальну позицію і роль учня, ієрархії мотивів з високою навчальною мотивацією.

Розумова зрілість включає інтелектуальну, мовну готовності та сформованість сприйняття, пам'яті, уваги, уяви. Інтелектуальна готовність до школи включає особливу позицію дитини відносно світу (децентрацію), перехід до понятійного інтелекту, розуміння причинності явищ, розвиток міркування як способу вирішення розумових задач, здатність діяти в розумовому плані, визначений набір знань , уявлень і вмінь. Мовленнєва готовність сформованість фонематичний, лексичної, граматичної, синтаксичний, семантичної сторін мови; розвиток номінативною, узагальнюючої, плануючої та регулюючої функцій мови; діалогічної і початкових форм контекстної промови, формування особливої ​​теоретичної позиції дитини щодо мовної дійсності і виділення слова як її одиниці. Сприйняття характеризується все більшою усвідомленістю, спирається на використання системи суспільних сенсорних еталонів та відповідних перцептивних дій, ґрунтується на взаємозв'язку з мовою і мисленням. Сенсомоторна координація і розвиток дрібної (тонкою) моторики руки є необхідними умовами оволодіння письмом. Пам'ять і увага набувають рис опосередкованості, спостерігається зростання обсягу і стійкості уваги. 
Психологічна готовність у сфері волі і довільності забезпечує цілеспрямованість і планомірність управління дитиною своєю діяльністю і поведінкою. Воля знаходить відображення в можливості супідрядності мотивів, ціле покладання і збереження мети, здібностях докладати вольове зусилля для її досягнення. Довільність - це вміння дитини будувати свою поведінку і діяльність у відповідності з пропонованими зразками і правилами, здійснювати планування, контроль і корекцію виконаних дій. 
Психологічна готовність до школи - системне утворення. Порушення і затримка у формуванні одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою порушення в розвитку інших компонентів. Поряд з психологічною готовністю дитини до шкільного навчання слід говорити про психологічну готовність його соціального оточення - батьків і вчителів - до перебудови системи відносин і співпраці з дитиною відповідно до його нової соціальної позицією школяра і виділеного психологічними особливостями. 
  Нерівномірність психічного розвитку дітей в межах вікових норм обумовлює необхідність комплексної і всесторонньої діагностики психологічної готовності дітей до школи. Рішення про терміни і формах навчання дитини повинно прийматися батьками, педагогами та адміністрацією освітніх установ з урахуванням рівня і особливостей його психологічної готовності до школи. Психологічна корекція повинна здійснюватися в трьох напрямках: формування відповідних психологічних якостей і здібностей дитини; розробки та реалізації педагогами індивідуально-диференційованого підходу до навчання і виховання дитини; підвищення психолого-педагогічної компетентності батьків у питаннях організації оптимальних умов підготовки дитини до школі і його вступ до шкільного життя. Своєчасна і можливо більш рання корекція, заснована неприцільних діагностиці психічного розвитку дитини, є ефективним заходом попередження явищ шкільної дезадаптації.

1.3. Складові психологічної готовності дітей до школи.