Понятие и виды мышления

Роль  пространственного мышления в овладении  различными видами деятельности особенно возросла в настоящее время в  связи с широким использованием в науке и технике графического моделирования, позволяющего более  наглядно, и вместе с тем достаточно формализовано, выявлять и описывать  исследуемые теоретические зависимости, прогнозировать их проявление в различных  областях действительности. Отличительной  особенностью, труда в условиях современного производства, является опосредованный характер управления автоматически  действующими техническими объектами  и процессами, на основе сигнализирующих  устройств, различных не только по своему производственному содержанию, но и  тем требованиям, которые они  предъявляют к пространственному  мышлению.

С этой точки  зрения все применяемые в настоящее  время в технике сигнализирующие  устройства различают на воспроизводящие  реальные свойства объектов и обозначающие их с помощью специальной системы  символов и знаков. Технологические исследования показывают, что в этих условиях скорость, надёжность приёма и переработки зрительной информации об управляемых объектах зависит, главным образом, от умения создавать адекватные зрительные образы, свободно переходить от одной знаковой системы к другой, "перекодировать" поступающую информацию с учётом динамики сигналов-кодов, не допуская рассогласования между восприятием непосредственно поступающей на пульт управления звуковой информации и образами конкретных производственных объектов. Вся эта деятельность протекает в уме, без зрительной опоры на реально действующие механизмы и процессы, что требует хорошо развитого пространственного мышления. В последнее время, при конструировании технических систем, особое значение придаётся разработке специальной разновидности сигналов-символов, отображающих различные признаки управляемого объекта в виде целостной пространственной структуры – пространственного кодирования. Аналогичные тенденции наблюдаются и в инженерной графике, где усиливается роль схематизации, формализации изображений, замены наглядных изображений условными обозначениями с целью придания им более универсального значения позволяющего тем самым отображать большое количество реальных объектов, отличающихся разнообразием свойств и функций. Во многих отраслях научного знания (биология, химия, физика, математика и др.) также широко используются обобщенные графические средства, моделирующие свойства и соотношения изучаемыхобъектов.

Особенности развития пространственного мышления

Задача  развития пространственного мышления младших школьников имеет особую значимость, она должна с первых дней пребывания детей в школе, т.к. развитие мышления, а в особенности  наглядно-образного и пространственного  тесно связано с интеллектом  человека. Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, что и среда физическая. Более того, подобно тому, как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида но непрестанно трансформирует самого его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющиеся мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами

(индивидуальные  ценности) и правил, предписанных  мышлению (коллективные логические  или дологические нормы).

Каким же образом развивается мышление у  ребёнка? Как человек переходит  от одного вида мышления к следующему? Что оказывает влияние на этот процесс? На этот счет психологи придерживаются разных точек зрения.

Ряд зарубежных психологов во главе с известным  психологом Ж.Пиаже считают, что  процесс умственного развития является самостоятельным и независимым  от обучения, он имеет свои собственные  внутренние закономерности. Обучение может лишь задерживать или ускорять сроки появления у ребёнка  соответствующих видов мышления, не изменяя их последовательности и  особенностей. Жан Пиаже писал: "это  большая ошибка думать, что ребёнок  приобретает понятие числа и  другие математические понятия непосредственно  в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно и спонтанно.

У Б.Рассела  была совершено другая точка зрения. Он считал, что психология максимально  подчинена логистике. "Когда мы воспринимаем белую розу, говорит  Рассел, мы постигаем одновременно два понятия - понятия розы и белизны. Это происходит в результате процесса, аналогичного процессу восприятия: мы схватываем непосредственно и как бы извне "универсалии", соответствующие ощущаемым объектам, которые "существуют" и ощущаются независимо от мышления субъекта. Он считал, что свойства истинности и ложности прилагаются к понятиям независимо ни от чего. Что касается законов, управляющих универсалиями и регулирующих их отношения, то они вытекают только из логики, и психология может лишь склониться перед этим предварительным знанием, которое дано ей в совершенно готовом виде. Такова гипотеза Б.Рассела.

Советские психологи считали, что обучение должно идти впереди развития.

Само  умственное развитие рассматривается  как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта, и  поэтому он имеет конкретно-историческую, социальную природу: его этапы и  психологические особенности определяются системой организации и способом передачи ребёнку общественного  опыта. Все виды и особенности  мыслительной деятельности имеют объективные, общественно - задаваемые образцы и  усваиваются ребенком, как в стихийном, так и в целенаправленном обучении. При этом роль обучения в умственном развитии исторически всё время  возрастает и в настоящее время  является решающей.

Л.С. Выготский указывал, что обучение должно ориентироваться главным образом на ещё не сложившиеся, но возникающие психические виды деятельности ребёнка. Он ввёл понятие зоны ближайшего развития, ребёнок ещё не может самостоятельно выполнять данную деятельность, но уже может её выполнить при помощи взрослого. Выполняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи взрослого, ребёнок переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития, в которой он уже эту деятельность может выполнять вполне самостоятельно. Следовательно, процессы умственного развития и обучения являются тесно связанными и взаимно обусловленными: обучение опирается на доступный уровень развития. Но развитие не следует за обучением как тень, автоматически: оно зависит от содержания и характера обучения и многих других факторов, социальных и воспитательных (семьи, среды, природных задатков и т.д.).

 В  настоящее время имеет место  противоречие между наличием  разработанных методов и приёмов  формирования пространственного  мышления в психологии и методике  и отсутствием системы заданий,  которая способствовала бы формированию  пространственного мышления у  учащихся начальной школы. Отсутствие  такой системы является причиной  низкого уровня сформированности  у выпускников начальной школы,  а также у выпускников среднего  звена, пространственного мышления, без которого нельзя говорить  о полном развитии учащихся.

Рассмотрим  развитие пространственного мышления с точки зрения онтогенеза. Н.Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующее-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующий, поисковые, развитие самих поисковых актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н.Н. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих отраженное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Основная линия развития наглядно-образного мышления, - пишет Н.Н. Поддьяков, - заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы». Образы, затем, превращаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложным из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающие заданные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов  изменения и развития процессов  и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает  соподчинение основной и вспомогательной  целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми  и планируемыми действиями.

И.С. Якиманской систематически изучалось развитие образного мышления школьников. Создание образов и оперирование ими – это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представления, по И.С. Якиманской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности представления (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам; 2) изменение его структуры; 3) комбинация этих преобразований. Меняется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: 1) переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно; 2) переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

В настоящее  время доказана возможность более  быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает  вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль в жизни взрослого  человека, они не являются лишь временным  этапом, который нужно пройти как  можно быстрее, чтобы «заменить  его» вербально-логическим, теоретическим  мышлением. А.В.Запорожец совершенно справедливо писал: «ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер». А.В.Запорожец подчеркивал так  же, что при перестройках педагогического  процесса, при совершенствовании  программ обучения и воспитания «необходимо  предусмотреть не только то, чего ребенок  данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и  каких физических и нервно-психических  затрат будет ему это стоить».

Заключение

Задача развития образно-пространственного  мышления имеет особую значимость, т.к. развитие мышления, а в особенности  образно-пространственного тесно  связано с интеллектом человека.

В практической работе мы провели изучение уровня развития образного мышления

В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.