Неоконценные споры. Гальперин и Пиаже

Неоконценные споры. Гальперин и Пиаже.

Пересечение идей П.Я.Гальперина и Ж.Пиаже произошло в начале 60х годов. Оба психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание? Но один смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой – глазами философа, генетического эпистемолога.

В теории П.Я.Гальперина так же, как и в теории Ж.Пиаже исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж. Пиаже характеризует  действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым  важным моментом в этой объективной  характеристике действия Ж. Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж. Пиаже, существуют два вида опыта. Различение двух видов абстракции привело к  тому, что для Ж. Пиаже единственно  возможной интерпретацией развития действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а  собственно психологический механизм развития не был проанализирован.

П.Я.Гальперин предложил иной путь — он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Если посмотреть на теорию Ж.Пиаже с позиции П.Я.Гальперина, то можно заметить, что Ж. Пиаже характеризует действие по уровню его выполнения, по его подвижности, по его полноте. Такие свойства действия, как обратимость, реципрокность, идентичность и др., были замечены Ж.Пиаже благодаря сопоставлению реального процесса развития с логикоматематическими моделями, заимствованными Ж.Пиаже из общей алгебры и формальной логики и преобразованными.

Существенные  изменения в развитии умственных действий происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них следствий. Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной  части. В ориентировочной части  в расчлененном виде представлены структура  объекта, образец действия и намечен  путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами. На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения.

Знание, по Ж.Пиаже, предполагает два вида деятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с другой, — установление отношений между объектами. И те, и другие отношения взаимосвязаны, поскольку они устанавливаются через действие: то, что дано, включается в логикоматематическую структуру, состоящую из координации действий субъекта..

В своих исследованиях  ребенка, Ж.Пиаже применял философский, "номотетический" способ анализа психических явлений.

Ж.Пиаже критически относился к павловской идее условного рефлекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путем искусственной изоляции лишь части общего процесса — процесса уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией, который является биологической основой органической жизни, поведения и мышления.

Поворотным  моментом в развитии теории и метода П.Я.Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.

Но эти  ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих  ошибки. По мнению П.Я.Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной, которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы вещей", свойственные всем объектам данной области.

В концепции  Ж.Пиаже роль действия сводится к манипуляции с объектами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое им действие, конструирующее объект.

 О закономерностях  функционального и возрастного  развития психики ребенка

 Завершив  исследование формирования искусственных  понятий ) детей, Л.С.Выготский писал, что экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическому анализу.

Под функциональным развитием понимается изменение  психических процессов у детей  и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно  новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемонических и других задач, уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями  и навыками, которые соответствуют  объективно установленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлено П.Я.Гальпериным.

Возрастное  развитие психики — это психическое  развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. Функциональное развитие может быть рассмотрено  в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка  от рождения до подросткового возраста, изученное Ж.Пиаже.

В концепции  П.Я.Гальперина о планомерном формировании умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа.

Каждый возраст  характеризуется, согласно взглядам Л.С.Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой.

При сопоставлении  функционального генеза с онтогенезом  психики на первый план выступают  различия этих линий развития. В  концепции Ж.Пиаже отсутствует учение о кризисах развития, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Ж.Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. социальная ситуация развития.

 Разделение  ориентировочной и исполнительной  части действия сквозной нитью  проходит через все периоды  возрастного развития психики.  Так, например, еще в 20х годах  Н.М.Щелованов установил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию двигательной системы. Известно, что пассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превращается в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастной стадии — в раннем возрасте — отчетливо наблюдается, что овладение операциональнотехнической стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически человеческих способах употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела.

В концепции  планомерного формирования психических  процессов разработаны способы  перевода действия в умственный или  перцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в функциональном генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровых символов.

Итак, в психическом  развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что  ход развития как функционального, так и возрастного диктуется  необходимостью усвоения субъектом  общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

 Формы  и функции подражания в детстве

 Проблему  детского подражания можно считать  классической для психологии. В  конце XIX — начале XX веков она  рассматривалась Г.Тардом, Э.Торндайком, Дж.Уотсоном, Р.Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф.Каптерев, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стола предметом размышлений и эмпирических исследований 3.Фрейда, Дж.Болдуина, П. Гийома, Ж.Пиаже, А.Валлона. Было установлено, что подражание — такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

На рубеже Х1ХХХ веков проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического  бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж.Болдуина, Ж.Пиаже и А.Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А.Валлон. Он подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б.Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности.

Содержание  подражания ребенка в возрасте 26 месяцев составляют мимические и  пантомимические движения, среди  которых — высовывание языка, открываниезакрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжиманияразжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого; интонационную, ритмическую, фонематическую.

Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут  быть рассмотрены как активные действенные  формы исходной ориентировки ребенка  в речевой действительности и  в сфере выражения эмоциональных  состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности  ребенка и взрослого ориентировочные  функции полностью принадлежат  матери, которая фактически выполняет  для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д.Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все  больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном  поведении ребенка.

Ребенок воспроизводит  специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический  жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в  состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации попрежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение  ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный  по назначению предмет. Он более активен  в подражании и находит образцы  в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Имитационномоделирующие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийнопредметной деятельности ребенка.

Следующий шаг  в развитии подражания в раннем детстве  заключается в том, что ребенок  начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой  предметных действий, отражающих в  определенной степени жизненную  логику событий. То, что неизменно  сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетноознакомительной игре такого рода, — это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры широко варьируют.