Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет

ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДЕТЕЙ В ПЕРИОД КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ

Т.В. ГУСЬКОВА, М.Г. ЕЛАГИНА

Авторы статьи рассматривают  проблему новообразований у детей  в период кризиса 3 лет. Они отмечают, что исследователи скорее обозначили область существенного, сферу поиска, нежели действительно раскрыли психологическое содержание этих новообразований. Они говорят о том, что пока невозможно ответить на вопрос о том, как соотносятся эти понятия. Включает ли, например, система Я два других новообразования, или они лишь частично совпадают, или, может быть, являются совершенно самостоятельными? Какие среди них центральные понятия или их значение равноценно?

 Выбор направления  данного исследования определялся общими исходными представлениями о личности как системе отношений к предметному миру, к другим людям и к себе в ее генезисе.

Главная идея, положенная в основу работы, идея, что личностное новообразование есть преобразование всех 3 видов деятельности в новое целое

Работа,осуществлялась в два этапа: I этап изучение личностного новообразования критического периода трех лет и соответствующий ему поведенческий комплекс, на II анализировались те определяющие личность отношения, которые, преобразуясь, входят в личностное новообразование. Они рассматривают личностное новообразование, называемое гордость за достижения.

Анализ негативной симптоматики кризиса позволил исследователям выделить неудовлетворенность взаимоотношениями со взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающем мире как причину возникновения этих проявлений.

Вместе с тем ряд  психологических наблюдений показывает, что определенное число детей  практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает  нормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивную симптоматику кризиса трех лет, ибо без нее картина развития является неполной, а понимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта — позитивная — сторона кризиса оказалась наименее изученной.

В связи со сказанным представляется продуктивным различать объективный  кризис — перелом в психическом  развитии и субъективную картину  поведения, сопровождающую этот перелом  Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований. Внешне же по субъективной картине  протекания он будет характеризоваться  позитивной симптоматикой, свидетельствующей  о перестройке личности детей, и  необязательно будет сопровождаться негативным поведением. Появление последнего связано с неблагоприятными условиями  жизни и воспитания ребенка.

 В данной работе  авторы стремились обнаружить  качественно новое в поведении детей, что появляется в период кризиса, доказать, что это — форма проявления личностного новообразования, становлением которого завершается переход к более старшему возрасту. Главным критерием качественно нового в детском поведении в период кризиса М.И. Лисина предложила считать появление неожиданного в поведении ребенка в привычной ситуации.

В ходе наблюдений отчетливо  проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения  которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а  радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное  или безразличное отношение взрослого  к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной  оценки.

В-третьих, у детей появилось  обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий  комплекс по предложению М.И. Лисиной  был назван гордостью за достижения. Доказательство происходило путём следующего эксперимента.

Ребенку предлагались разнообразные задачи на действия с  предметами, взрослый оценивал достигнутые  им результаты. Тем самым в эксперименте актуализировались два рода связей: ребенок — предметный мир и ребенок — другие люди, причем во вторим случае отношения к себе и другим оказывались слиты в реакции ребенка на оценку взрослого. Развести их мы считали возможным, используя качественный анализ отношения детей к различным оценкам.

В эксперименте из пяти проб участвовали 30 детей детского сада 2,6— 3,6 лет. Каждая проба включала решение трех практических задач. Так, в I пробе ребенок должен был собрать собачку-пирамидку, используя картинку; грузовичок, домик из деталей конструктора. За первую задачу, независимо от качества исполнения он получал похвалу, за вторую — оценку «сделал» или «не сделал» соответственно своему результату, решение третьей задачи не оценивалось. При затруднениях экспериментатор предлагал ребенку помощь. Четыре другие пробы строились аналогичным способом, что было связано с необходимостью выявления устойчивых характеристик поведения.

Активность детей  в ходе выполнения экспериментальных  заданий характеризовалась по двум группам параметров. Первая группа (связь ребенка с предметным миром) отражала ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задания), включенность в решение задачи (глубина вовлеченности в сам процесс деятельности), оценку ребенком продуктивности своей деятельности, вторая (связь ребенок — взрослый) — самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления), поиск оценки взрослого и отношение к ней. По каждому параметру были состав лены шкалы, характеризующие качественные ступени изменения исследуемых аспектов детской активности.

поведение детей при выполнении предложенных заданий преобразуется по мере взросления. Несмотря на небольшой возрастной интервал (4 мес), полученные сдвиги носят статистически значимый характер. При переходе от младшей к средней возрастной подгруппе изменения наиболее интенсивны (в 2 раза), при переходе от средней к старшей подгруппе темпы изменений снижаются (в 1,2 раза).

В младшей возрастной группе дети, как правило, безразлично воспринимают оценку взрослого поведение в  ответ на положительную и отрицательную  оценку существенно не меняется. В  средней же возрастной группе отрицательная  оценка, даже будучи справедливой, порождает  целый комплекс аффективных проявлений. В то же время возникает и особое отношение к несправедливому  мнению. Незаслуженная похвала вызывает у детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастной группе яркость  аффективных проявлений несколько  ослабевает, на первый план все больше выступает умение противостоять  несправедливой оценке, аргументировать  ценность своей деятельности.

В целом полученные результаты, отвечая выдвинутым критериям, свидетельствуют  о том, что в период кризиса  трех лет складывается личностное новообразование, проявляющееся как гордость за свои достижения.

Во второй части исследования исследовали развитие отношений, определяющих становление личностного новообразования  периода кризиса 3 лет.

В раннем возрасте отношение ребенка к предметному миру существенно преобразуется. В основе этого преобразования лежит овладение собственно предметным действием, т.е. общественно выработанным способом его употребления, формирующее у малыша «предметное отношение к действительности». В тесной связи с этим находится и развитие отношения ребенка к взрослому. У ребенка раннего возраста складывается отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу для подражания.

Авторы обращают внимание на мало изученность проблемы развития отношения ребенка к себе в раннем возрасте. Как правило, отмечается лишь роль речи в этом процессе: использование личных местоимений, имен оценивается как показатель развития детского самосознания. Экспериментально было установлено, что на первом году жизни развивается весьма своеобразное отношение ребенка к себе. Оно складывается главным образом в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы младенцу. Как следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительное самоощущение или общая самооценка. Авторы предположили что в раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Это изменяет представление ребёнка о самом себе.

 У детей раннего  возраста складывается дифференциация общей самооценки на общую и опосредствованную достижением.

Эксперимент строился таким  образом, что в первой и последней  его фазах экспериментатор выражал  ребенку общее доброжелательное и заинтересованное отношение. В  промежуточных фазах, рассматривая вместе с ребенком картинки, он спрашивал  о названии изображенных на них предметов, животных и растений. Если ребенок  называл правильно, ответ оценивался: «Хорошо, ты знаешь это», в противном  случае — «Плохо, ты не знаешь этого». Каждый ребенок встречался с экспериментатором  несколько раз в двух различных  ситуациях. В одной из них отмечались и соответственно оценивались только удачные ответы, в другой — только неудачные, за них малыш получал  отрицательную оценку.

По комплексу устойчивых различий в поведении детей в  I и II экспериментальных ситуациях, а также при их смене мы судили о дифференциации общего отношения ребенка к себе и конкретного, основанного на его реальном достижении при решении задачи. В опытах участвовали 30 детей 2—3 лет; фиксировались ориентировочные, двигательные, эмоциональные и речевые компоненты поведения.

Обнаружилось, что дети 2—2,5 лет своеобразно воспринимали оценки экспериментатора: и в случае отрицательной  оценки, и в случае положительной  происходили однонаправленные изменения, дети реагировали сходно и, что особенно важно, в положительном эмоциональном  диапазоне. Различие же проявилось в  том, что при положительных оценках  количественная выраженность всех компонентов  поведения была выше и интенсивнее возрастала, чем при отрицательных оценках. Полученные данные позволили заключить, что в сознании ребенка 2—2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними.

С возрастом (2,5—3 года) реакции  детей на оценку взрослого приобретают  все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который  они были включены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого  на деятельность детей: если у младших  отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали активность, а положительные, напротив, стимулировали сотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, то старшие  дети в ответ на отрицательную  оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное  отношение к самой деятельности и общению со взрослым.

Параллельно с этим изменялся  характер переживаний детьми событий  эксперимента. Они приобретали все более личностную окраску: неудача уже до оценки взрослого вызывала у старших детей смущение, чувство неловкости, стремление избежать ее, сделать так, чтобы она не была замечена; переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств — дети невольно требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости, связанное с ней.

Итак, приведенные данные показывают, что в период кризиса  трех лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредствованное достижением.

Ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить его достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его Я. Взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у него признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя.

 Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение, полученное во взаимодействии с окружающим миром, знаменует собой переход к дошкольному детству, который А.Н. Леонтьев назвал «периодом фактического складывания личности».