Лекция по предмету «Логопсихология»

Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевого развития.

 Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи  логопсихологии:

-- изучение  особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии;

-- изучение  особенностей личностного и социального  развития детей с речевыми нарушениями;

-- определение  перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и обучения;

-- разработка  методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизм, нарушения слуховой функции, задержка психического развития, сложные недостатки развития и др.);

-- разработка  методов психологической коррекции  и профилактика речевых нарушений  в детском возрасте;

Исследования  логопсихологии направлены на оптимизацию специального психологического сопровождения в системе образования; устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в речевом развитии и их возможностями.  

Связь логопсихологии с  другими науками.

К внутрисистемным  относятся связи с педагогикой в целом, а также с различными отраслями специальной педагогики: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией.

К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Логопсихология  использует знания общей анатомии и  физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Логопсихология  тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др.

Логопед должен быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление  о наиболее частых формах психических  нарушений у детей - так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития.

Многие  виды речевых нарушений связаны  с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это лечение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Логопсихология  имеет тесную связь  с лингвистикой и  психолингвистикой.

Речь  предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, необходимого для разработки системы коррекции.

Восприятие  и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы со сложной, иерархически организованной структурой. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеют свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

Этап  лексико-грамматического развертывания  включает две операции, принципиально  отличающиеся по своим механизмам: порождение синтаксической конструкции и се лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Логопсихология  тесно связана  с общей и специальной  психологией, пси- ходиагностикой.

Логопеду  важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.

К 30-м  гг. XX в. у исследователей в целом  уже сложилось устойчивое общее  представление о клинической  картине, характерной для "немых, но не глухих и не паралитичных", "с лепетаньем", "неговорящих или плохо говорящих" детей-алаликов, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).

В вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделились в основном на три группы.

Одни  из них (А. Куссмауль, П. Мари) ставили  речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы, или высшего "центра интеллигенции".

Другие (К. Гольдштейн, X. Хэд) при некоторых  частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его "высших форм интеграции".

Третьи (А. Пик, Ф. Лотмар) отстаивали точку  зрения непосредственной обусловленности  расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически - как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Для исследований иностранных авторов, посвященных нарушениям познавательной деятельности у детей с речевыми дефектами, в целом характерно почти полное игнорирование внутреннего предметного содержания психических процессов. Доминирует тестовое изучение детей с использованием широкого набора стандартизованных методик с последующим количественным анализом полученных данных.

В этом отношении наиболее показательно исследование Е. Алахухта, направленное на изучение нарушения восприятия, мышления и ориентировки в пространстве у детей с дефектами речи. Исследование проводилось с детьми школьного возраста, имеющими различные аномалии (дефекты слуха, умственную отсталость, заикание, дизартрию, приобретенную и врожденную афазию, дислексию, дисграфию), и со здоровыми детьми. Используя стандартизованную "батарею тестов" (в которую целиком или частично входили тесты Векслера, Равена, Бендер, Лурия, Марушевского и др.), автор получил значительный количественный материал по различным тестовым параметрам и группам. В анализе экспериментальных данных и выводах автор излагает в констатирующей форме статистически значимые и незначимые различия между группами детей по вербальным и невербальным параметрам тестов. Результаты исследований показали, например, что по пара-метру "логика и рассуждение" ("абсурдные изображения" и "серия карти-нок") все группы детей с аномалиями (за исключением детей с дефектами письма и чтения) существенно отличаются от группы здоровых детей. При этом Е. Алахухта в своем статистическом анализе не делит афазиков на две указанные подгруппы: с приобретенной и врожденной афазией. Не дифференцирует их по клиническим формам и степени выраженности речевого дефекта. В заключение автор делает общий вывод о том, что в результате классификационного анализа с использованием батарей тестов оказалось возможным выделение расстройств двух типов: 1) нарушения, в основе которых лежит неврологическое органическое поражение;2) расстройства собственно в сфере организации деятельности, которые прежде всего лежат в основе недостаточности логических и рассуждающих умственных способностей.

Представители первого направления К.С. Лешли  и Р. Эфрон и др., по своим теоретическим  воззрениям примыкающие к школе гештальтпсихологии, отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений у детей на уровень их интеллектуального развития. По мнению этих исследователей, нарушение интегративных "когнитивных" структур является причиной речевых расстройств. Их точка зрения основана на теоретическом положении, согласно которому большее или меньшее нарушение интеллекта связано прежде всего с характером общей мозговой патологии. Нарушения речи, в свою очередь, могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму "социальной депривации".

Представители второго направления исследований, к которому принадлежит и А.Л. Бентон, а также Ж. Ажа-риагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр, Ф. Кохер, отстаивают позицию вторичного нарушения познавательной деятельности детей с афазией. Точка зрения этих исследователей по вопросу взаимосвязи речевых и познавательных процессов в значительной степени совпадает с основными положениями отечественной логопедии о вторичной природе недоразвития психических функций у алаликов.

А.Л. Бентон, например, считает, что языковое недоразвитие детей с рецептивными нарушениями - следствие расстройства специфического слухового восприятия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смысла слов и - как вторичные проявления - недоразвитие различных форм познавательной деятельности. В связи с этим автор обращает внимание на слабую разработанность дифференцированного подхода к изучению абстрактного мышления детей с "афазией развития" и считает, что выделение подгрупп детей с нарушениями развития речи и с недоразвитием абстрактного мышления имеет теоретическое и практическое значение, в частности, для реализации индивидуального подхода к данной категории детей в процессе обучения. Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая познавательную деятельность у детей с экспрессивной формой "афазии развития", также получили данные, свидетельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.

Таким образом, можно сделать общий  вывод о том, что в этих исследованиях отсутствует качественный подход к изучению познавательных процессов в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей с речевой патологией. Доминируют количественные методы исследования с использованием стандартизованных "тестовых батарей", как правило, исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних закономерностей протекания речевых и познавательных процессов.

Отечественные исследования в области  логопсихологии.

В 1930-е  гг. под влиянием работ и идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Прочно  утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления.

Эти теоретические  представления в последующие  годы легли в основу многих психологических  исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу  таких работ относится исследование Р.Е. Левиной (1936), которое проводилось  под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Теоретической основой и одновременно объяснительным принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л.С. Выготского о не постоянстве значения слов.

Таким образом, на материале детской речевой патологии было получено подтверждение одного из важных теоретических положений Л.С. Выготского о том, что смысловое восприятие на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обобщение наглядного типа, являющееся предпосылкой развития значений слов.

Р.Е. Левина провела исследование с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности алаликов, в которой при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у алаликов помимо приведенных положений Л.С. Выготского используется и учение И.П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в "уравновешивании" организма со средой.

Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей (алаликов школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением: 1) слухового (фонематического) восприятия; 2) зрительного (предметного) восприятия; 3) мотивационных инициативных процессов (психической активности); 4) пространственных представлений. Описание изучения и обучения алаликов, приведенное в работе Р.Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. При этом в системном анализе, проведенном в работе Р.Е. Левиной, факт первичной (ведущей) недостаточности того или другого звена имеет дифференциально-диагностическое значение не сам по себе, взятый изолированно, а в обязательном соотношении с первичной сохранностью и высокими потенциальными возможностями развития всех других основных звеньев, которые одновременно являются эффективным средством, опорой коррекционного педагогического воздействия на ребенка. Анализируя имеющуюся у всех детей-алаликов подчас довольно выраженную недостаточность мышления, понимания речи, памяти, представлений и других познавательных процессов, Р.Е. Левина одновременно показывает, почему эти нарушения закономерно носят характер вторичной задержки развития.

Позицию этих авторов в целом разделяют  также некоторые современные  отечественные исследователи (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, И.З. Бернштейн и др.).

Работы  Е.М. Мастюковой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального  развития детей с речевой патологией. В них использовались разнообразные методики исследования: клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические (ЭЭГ), физиологические (ЭМГ) и др. Описаны особенности познавательной деятельности (мышления, памяти, внимания) и общего психического статуса (поведение, эмоционально-личностные реакции в различных ситуациях). Представляют большой интерес данные автора (по изучению внутриречевых процессов у алаликов с использованием объективного метода регистрации речедвигательной импульсации (ЭМГ) в момент выполнения детьми устного счета, решения логико-грамматических и арифметических задач.

Соглашаясь  с точкой зрения П. Мари, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М.В. Богданов-Березовский отмечал, что эти дети характеризуются значительно более низким уровнем интеллектуального развития, это не является следствием речевой патологии, а выступает как первичный дефект. Что касается вопроса о взаимоотношениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той "исключительной роли", какую играет "центр интеллигенции" в картине развития детской речевой патологии. Вместе с тем М.В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих детей связаны с дефектами сенсорной и моторной сферы, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизительно совпадающих с современной клинической классификацией алалий.

Но в  большинстве случаев исследователи  указывают только на нарушенные и не обращают должного внимания на сохранные или потенциально сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставительного анализа взаимоотношений тех и других. В результате одним детям часто дается только негативная, а другим позитивная или относительно позитивная характеристика. Такой недифференцированный или упрощенно дифференцированный подход к изучению недоразвития психических процессов у детей с речевой патологией приводит часто лишь к констатации ряда фактов общего характера, на основании которых в помощь практической логопедии можно сформулировать или самые общие, или принципиально неверные методические рекомендации.

К общеметодологическим принципам логопсихологии относят:

1. Принцип отражательности: все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражении окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

2. Принцип  детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воз- действия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С.Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.

3. Генетический  принцип: психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование.

4. Принцип  единства сознания (психики) и  деятельности: психика развивается  и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внутренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).

Кроме указанных принципов необходимо отметить важность реализации в логопсихологии системного подхода. Системный подход - одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением, конструированием явлений, объектов как систем. Основные методы логопсихологии.

Логопсихология  использует организационные методы. К ним относятся метод продольных срезов (лонгитюд), предполагающий изучение одной и той же группы испытуемых на протяжении установленного отрезка времени; метод поперечных срезов, предполагающий исследование разных испытуемых одновременно; комбинированный метод, предполагающий неоднократное изучение на протяжении установленного периода двух или более различных групп испытуемых. Каждый из организационных методов имеет свои достоинства и недостатки.

В логопсихологии широко используется эксперимент - это научно поставленный опыт, изучение исследуемого явления в созданных и контролируемых самим исследователем условиях.

Эксперимент может быть лабораторным и естественным.

Различают формы эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Говоря  об организации экспериментальной процедуры в логопсихологии, нужно учитывать, что последняя должна соответствовать реальным возможностям обследуемого.

Наблюдение  как преднамеренное, целенаправленное восприятие психических явлений  с целью изучения их специфических  изменений в определенных условиях и отыскания психологического смысла этих явлений.

 В  логопсихологии также используются  тесты - стандартизированные, часто  ограниченные во времени испытания,  предназначенные для установления  количественных и качественных  индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве; опросные методики, которые делятся на анкетирование и интервьюирование; беседа; социометрический метод, который используется для изучения межличностных отношений в группе; анализ процессов и продуктов деятельности - изучение продуктов детского творчества (рисование, конструирование, лепка).

Таким образом, тестирование в логопсихологии может использоваться с определенными  ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Беседа  выступает в качестве дополнения к эксперименту и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности.

Использование метода анализа продуктов деятельности, например в целях отбора в коррекционные  учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за его низкой дифференциально-диагностической  разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь его употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики проективных рисунков и т. д.).

Логопсихология  использует различные методы обработки  данных. К ним относят количественный анализ (регистрация, ранжирование, шкалирование, статистический анализ результатов исследования и др.) и качественный анализ (дифференциация материалов по группам, вариантам, описание типичных случаев и исключений и др.).

1. Лингвистическая характеристика речевой деятельности.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы.

Выделяют  экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь -- это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее в несколько этапов: замысел-- внутренняя речь--внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения, деление информационных моментов, формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

В целом  выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относится письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение).

Устная  речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя: -- фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи); -- лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения); -- мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска); -- темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная  речь может быть диалогической и  монологической.

На  основе устной речи строится и развивается письменная речь и чтение.

В зависимости от выпадения  того или иного  компонента речи лингвистические нарушения делятся на следующие:

1. Фонетические  нарушения - неправильное произношение  одного или группы звуков.

2. Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе по законам грамматики родного языка; неправильное употребление предлогов.

3. Мелодико-интонационные  нарушения: неправильное употребление ударений (логических - во фразе, грамматических - в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса.

4. Темпо-ритмические  нарушениям ускоренный темп, связанный  с преобладанием в коре головного  мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп, связанный с преобладанием процессов торможения (бра- дилалия); прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандиро- вание звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера (заикание).

5. Нарушения  письменной речи: - письма: неправильная  перешифровка фонемы в графему;  недописки; пропуски и смешение  букв в слове; несогласование  и перестановки слов в предложении;  выходы за строчку и др.; - чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

2. Клиническая характеристика  речи.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений  речи:

1) периферического  характера: 

-- механическая  дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата);

-- функциональная  дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);

-- ринолалия  - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого неба;

-- ринофония  - нарушение тембра голоса при  нормальной артикуляции зву- ков  речи, обусловленное дискоординацией  участия ротовой и носовой  полости в процессе фонации;

-- дисфония - расстройство фонации вследствие  патологических изменений голосового  аппарата.

2) центрального  характера: 

-- дизартрия  - нарушение звукопроизношения, просодики, голоса в результате органического поражения центральной нервной системы;

-- алалия - отсутствие или недоразвитие  речи вследствие органического  по- ражения речевых зон коры  головного мозга во внутриутробном  или раннем периоде развития  ребенка (до формирования речи).

-- афазия - полная или частичная утрата  ранее сформированной речи в ре- зультате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухо- лей, затрагивающих речевые зоны.

-- дисграфия  -частичное или полное расстройство процесса письма; проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения;

-- дислексия-  стойкое нарушение процесса чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно  выделяются группы со следующими нарушениями:

1) фонетико-фонематические  нарушения (дети с преимущественными  недостатками звукопроизношения:  с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее  недоразвитие речи (дети с преимущественными  недостатками лексико-грамматической  стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки  мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афо- нией) и темпо-ритмической  стороны речи (с заиканием, итерацией,  полтер- ном, тахилалией, брадилалией).

1. Понятие о восприятии как о психическом процессе.

Виды восприятия: слуховое, зрительное, обонятельное, вкусовое, осязательное, фонематическое, восприятие пространства и времени.

Таким образом, восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов - с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

2. Особенности восприятия детей с нарушениями речи.

У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов.

У дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета.

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления).

Для многих детей с речевой патологией, обусловленной  органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного  гнозиса, который является необходимым  условием для обучения детей грамоте.

У детей  с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий "право" и "лево", обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранными. Но в экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений.

Для детей с выраженной патологией речи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.

3. Методические рекомендации по развитию и коррекции процесса восприятия у детей с нарушениями речи:

-- использование  одного из ведущих методов восстановления функции называния используется метод "слово-предмет-слово", что облегчает формирование процесса называния;

-- использование  методов, формирующих зрительное  восприятие и образы- представления,  их точность, дифференцированность и подвижность;

-- использование  невербальных методов на невербальном  материале. 

-- необходимо  увеличивать объем зрительной памяти, формировать зрительное восприятие и предметные образы при помощи методов классификации предметов по отдельным признакам и качествам, позже - по ведущему признаку класса;

-- использование  продуктивных видов деятельности: рисования, лепки из пластилина.

-- метод  дорисовывания в системе указанных  методов будет способствовать  формированию обобщенных зрительных  представлений и их разнообразию, богатству воображения;

-- формирование  предметных действий, т. е. умений  действовать с пред- метами, названия  которых отрабатываются (ложка, совочек,  хлеб, ведро). Только позже, после  достигнутых успехов на уровне  зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову - наименованию предмета.

 Память -- отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанной с деятельностью; запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.

Память  определяется как способность головного  мозга воспринимать ок-ружающую действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить воспринятые сведения, а  затем по мере необходимости воспроизводить их. Виды памяти.

1. По  ведущему анализатору: зрительная, слуховая, осязательная, слухо- вая,  осязательная, обонятельная, вкусовая.

2. По  предмету, материалу деятельности: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная.

3. По  продолжительности запоминания: кратковременная, долговремен- ная, оперативная.

4. По  форме психической активности: произвольная  и непроизвольная.

2. Особенности памяти  детей с нарушениями  речи.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности.

Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала - с дисфункцией правого полушария.

У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Относительно сохранными у детей данной категории остаются возможности смыслового, логического запоминания.

Недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.  

Особенности внимания при нарушениях речи.

1. Понятие о внимании как о психическом процессе.

По своему происхождению и способам осуществления  обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Л.С. Выготский  указывал, что вместе с постепенным  овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием.

2. Особенности внимания детей с нарушениями речи.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей.

У детей  с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями.

Одним из важнейших показателей, по которым  следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследований удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с речевой патологией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: "посмотрел в окно (по сторонам)", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания" и т. п.

1. Понятие о мышлении как о психическом процессе.

Вместе  с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера  задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно- образными (функционирование на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (функционирование на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).

2. Особенности мышления детей с нарушениями речи.

О.Н. Усанова  и Т.Н. Синякова указывали, что по состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием  речи можно разделить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального  интеллекта соответствует норме  (27%);

3) дети, у которых развитие невербального  интеллекта соответствует нижней  границе нормы, но характеризуется  нестабильностью: в определенные  моменты дети могут показать  состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа - 63%.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин, исследуя мышление детей  с моторной алалией получили следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений.

Взаимосвязь речи и мышления Ж. Пиаже, основатель школы генетической психологии, внес огромный вклад в изучение общения  и языка, считая, что речевое развитие осуществляется посредством общения, во время которого происходит интериори-зация диалога с внешним миром. Изучением данной проблемы занимался Л.С. Выготский, отмечавший, что изучение речи осуществлялось с целью оценить интеллект ребенка и понять, как из беспомощного существа развивается человек разумный. Его ученик А.Р. Лурия изучал нарушения речи при органических поражениях мозга. С.Л. Рубинштейн, как Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, изучал "эгоцентрическую речь", считал, что она способствует выражению эмоций и выполняет функцию осмысливания, а "изреченная" мысль приобретает форму и уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.

Язык - это система, которая осуществляет функции интеллектуальных операций, в том числе обобщения и абстракции.

"Проблемные" дети, например алалики, характеризуются  задержкой в развитии мышления. Изучением механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась И.Т. Власенко. Исследования А. Р. Лурии (1947, 1969), Л.С. Цветковой (1972), И.Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии. Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность.

3. Методические рекомендации по развитию и коррекции процесса мышления у детей с нарушениями речи.

В коррекционной  работе по формированию мыслительной деятельности можно выделить следующие  основные направления:

-- обогащение  знаний об окружающем мире;

-- формирование  основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения,  классификации;

-- формирование  математических представлений; 

-- развитие  логического мышления.

И.Ю. Кондратенко  проводила исследование эмоциональной  сферы детей с общим недоразвитием  речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей.

В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления.

Изучение  выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Коэффициент лексического разнообразия данной лексики у испытуемых экспериментальной группы значительно ниже, чем у обследованных КГ.

У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР не- обходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

2 . Особенности личностной сферы детей с речевой патологией. Самосознание детей с речевой патологией.

Самосознание -- чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти свое место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего "Я", его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Объектное (или предметное) отношение задает границы своего "Я", свое отличие от других и обособленность. Эти два начала ("Я" и "мое") являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются - как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза. Существенно сказывается на развитии самосознания какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология. Исследование самооценки, проведенное О.Н. Усановой и О.А. Слинько с помощью теста "полярный профиль", позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для  девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют  такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы.

У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, но, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности  на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, СИ. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова).

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения  заикающихся к  своему дефекту: 1) безразличное, 2) умеренно-сдержанное, 3) безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним.

 В.И.  Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) нулевая  степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная  степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная  степень фиксированности на своем  дефекте. Дети постоянно фиксированы  на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю  свою деятельность ставят в  зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Так, дети, занимающие высокое положение в  системе личных взаимоотношений, как  правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом, коммуникативные возможности детей  с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью  и по всем параметрам значительно  ниже нормы.

Обращает  на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.

2. Особенности общения детей с речевыми нарушениями со сверстниками.

В ходе свободного общения дети с недоразвитием  речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны. Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико- грамматическими и  фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

Имеющиеся у данной группы детей трудности  в осуществлении речевого общения  со взрослыми и сверстниками связаны  с комплексом речевых и когнитивных  нарушений.

Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4-5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированно-стью используемой в ней речевой продукции.

Таким образом, наличие тяжелых речевых  расстройств, проявляющихся в общем  недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение  определяется как совместная профессиональная деятельность специалистов ДОУ, которая направлена на создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения и развития данного контингента детей независимо от уровня их способностей и уровня развития речи.

Совместная  профессиональная деятельность специалистов требует акцента в ходе коррекционного процесса на некоторые значимые факторы:

-- приложение  максимальных усилий специалистов  на этапе диагностики и в  период адаптации детей в дошкольном  учреждении;

-- привлечение  к коррекционно-педагогической работе медицинских работников ДОУ и высоко квалифицированных специалистов в области медицины;

-- организация  четкого взаимодействия профильных специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с учетом рекомендаций врачей, логопеда, психолога;

-- необходимость  сочетания образовательной, коррекционной  и лечебной деятельности;

-- внесение  изменений в индивидуальные планы (программы) коррекционно- педагогического обучения в зависимости от динамики и возможностей ребенка;

-- включение  родителей в комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые  нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, медицинских работников, психолога, музыкального руководителя, преподавателей по физической культуре и изобразительной деятельности, социального педагога и родителей.

Каждый  из них, решая свои задачи, определенные образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых умений и навыков у детей, в развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Организатором взаимодействия специалистов в коррекционно- педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения является логопед. Он планирует и координирует их совместную деятельность по коррекции психофизического и речевого развития дошкольников.

Совместная  деятельность учителя - логопеда, воспитателя и родителей.

 Многие  задачи по коррекции речи решаются  логопедом и воспитателем совместно:  формирование фонетико-фонематических  процессов, лексико- грамматического  строя речи и связного высказывания, развитие коммуникативной функции речи, высших психических процессов.

Ведущая роль в организации коррекционно-педагогической работы принадлежит логопеду. Он осуществляет формирование навыков правильной речи, а воспитатель закрепляет эти навыки, т.е. они не подменяют, а дополняют друг друга. Воспитатель обязан определять нарушения в речи детей не только в фонетическом, но и в грамматическом её оформлении; должен знать, что данные ошибки - не случайность, а симптом речевого неблагополучия. Речь самого педагога - образец для детей: она должна быть грамотна, фонетически правильно оформлена, хорошо интонирована. Высокий профессионализм воспитателя проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных возможностей ребенка и изучаемого звука на логопедических занятиях, в умении увязывать программное содержание большинства занятий с изучаемой лексической темой, в создании коррекционно-развивающей среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей детей, предупреждению у них трудностей в речевом общении.

Во второй половине дня, сразу после дневного сна или полдника, воспитатель проводит индивидуальные занятия. Их содержание определяет логопед. В специальной литературе это время называют "логопедический час". Индивидуальные занятия, как правило, проводятся в специально оборудованном "речевом уголке", где есть зеркало, раздаточный и дидактический материал по закреплению речевых умений и навыков. В это время остальные дети заняты спокойными играми: собирают разрезные картинки, мозаику, рисуют, рассматривают книги и т.п.

На протяжении всего учебного года логопед консультирует  воспитателей, оказывает методическую помощь, обучает приемам логопедической работы и в то же время осуществляет контроль за выполнением своих рекомендаций. Для эффективной и плодотворной работы по преодолению речевых расстройств у детей необходимо четко разграничить функции логопеда и воспитателя.

Осознанное включение родителей в совместный с логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

С момента  обнаружения нарушений в развитии речи ребенка родителям необходимо сообщать результаты логопедического обследования и обсуждать их совместно, не отклоняясь от норм профессиональной этики.

Родители  должны быть информированы о целях индивидуальной программы коррекции речи ребенка, о ближайших и отдаленных результатах, объемах и предполагаемых сроках коррекционной работы. Это способствует формированию у них адекватной оценки реальных возможностей и перспектив психофизического развития ребенка.

Организация логопедической работы в ДОУ предполагает проведение "родительских пятиминуток" (один раз в неделю логопед обязательно встречается с родителями, информирует их о динамике речевого развития, содержании индивидуальной работы); индивидуальных и фронтальных консультаций (формы их проведения разнообразны: беседы, практикумы, тренинги, открытые занятия и т.д.). Логопед совместно с воспитателями и специалистами оформляет "Логопедический уголок", информационные стенды, папки- передвижки ("Советы педагогов", "Игры на кухне", "Вести с занятий" и т.п.), в которых предлагаются игры, упражнения, задания по развитию речевой деятельности и психологической базы речи, мелкой моторики, а также рекомендации по их проведению. Родители на протяжении всей недели в повседневной жизни закрепляют навыки правильного звукопроизношения, обогащают словарь ребенка по определенной лексической теме, отрабатывают грамматические категории, проводят пальчиковую гимнастику, развивают восприятие, память, внимание, мышление.

В пятницу  родители получают индивидуальную тетрадь  ребенка с заданиями логопеда.

В выходные дни они закрепляют речевые умения и навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях за неделю.

В течение  учебного года совместно с воспитателями группы логопед планирует несколько родительских собраний (3-4).

Проведение  собраний является важным элементом  стратегии общения с семьей, где  закладываются основы сотрудничества и взаимопонимания, обеспечивается единство взглядов на воспитание и обучение детей.

Совместная  деятельность учителя-логопеда со специалистами.

Основным  направлением комплексного психолого-педагогического сопровождения является проектирование и реализация индивидуальных планов (программ) коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Оно строится поэтапно, по определенному алгоритму  и осуществляется психологом, педагогами, медицинскими работниками дошкольного образовательного учреждения.

Диагностический этап.

Основной  целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры речевого нарушения и потенциальных возможностей ребенка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно-педагогического процесса.

Консультативно-проективный  этап.

На этом этапе специалисты психолого-педагогического сопровождения обсуждают возможные варианты решения проблемы, строят прогнозы, определяют наиболее эффективные методы и приемы коррекционной работы, составляют индивидуальные планы (программы), распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки исполнения.

Деятельностный  этап.

В ходе этого этапа реализуются индивидуальные планы (программы) комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи. Занятия, проводимые профильными специалистами, предоставляют большие возможности для организации коррекционно-логопедической деятельности и создания обогащенной речевой среды, которая позволяет формировать все стороны речи: фонетико-фонематическую, лексико- грамматическую, связное высказывание. По рекомендации логопеда специалисты в свои занятия включают игры, упражнения на развитие психологиче- ской базы речи, артикуляционной, общей и мелкой моторики, по коррекции личностного развития ребенка.

Аналитический этап.

На этом этапе анализируются результаты совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, и определяются дальнейшие перспективы их обучения и воспитания.

Основные  направления деятельности специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи.

1. Психолог: психологическая диагностика, психологическое консультирование специалистов и родителей детей с нарушениями речи; проведение психокоррекции, психотреннингов, психотерапии; разработка и оформление рекомендаций педагогам, родителям и другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом его психологических особенностей и сложности речевого нарушения.

2. Медицинские  работники: организация медицинской диагностики, ор- ганизация медикаментозного и физиотерапевтического лечения; обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием воспитанников, разработка медицинских рекомендаций для других специалистов.

3. Музыкальный  руководитель: реализация индивидуальных  программ музыкального воспитания; использование музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом  рекомендаций педагога-психолога;  развитие фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка и просодической стороны речи на музыкальных занятиях и в ходе подготовки и проведения праздников, развлечений, досугов, инсценировок, спектаклей.

4. Преподаватель  по физической культуре: реализация  индивидуальных программ физического воспитания, проведение этюдов, упражнений и игр по психогимнастике; укрепление общей и мелкой моторики; развитие координации движений и умения ориентироваться в пространстве; работа над нормализацией мышечного тонуса и диафрагмально-речевым дыханием.

5. Преподаватель  по изобразительной деятельности: реализация ин- дивидуальных программ  по развитию изобразительной  деятельности; расширение знаний  об окружающем мире, развитие  планирующей функции речи, укрепление  мелкой моторики на занятиях по изодеятельности; формирование художественно-творческих способностей.

6. Социальный  педагог: объективное изучение  жизни и стиля семейного воспитания  ребенка, социально-психологического  климата в семье, обеспечение  законодательно закрепленных льгот детям с тяжелыми нарушениями речи, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции. Все специалисты постоянно поддерживают связь с логопедом: информируют его о результатах работы с детьми на занятиях.

Педагог должен владеть методами психолого-педагогической работы, направленными на профилактику вторичных отклонений психофизического развития ребенка;

-- формирование позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

-- формирование  навыков сотрудничества, умения  разрешать конфликтные си-туации;

-- формирование  навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных методик, позволяющих технологизировать вышеуказанные установки.

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью - быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

2. Роль развития ведущих видов деятельности в профилактике вторичных отклонений.

Развитие  ведущих видов деятельности каждого  возрастного периода - залог своевременного формирования личностных новообразований  на протяжении дошкольного возраста:

возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства "Мы" происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;

стремление  к психологической автономии, осознание  себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, проте- кающей в тесном сотрудничестве со взрослым;

возникновение "внутренней позиции" в конце  дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благо- даря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.

3. Формирование навыков сотрудничества как профилактика вторичных отклонений.

К важнейшим  навыкам экспрессивной стороны  коммуникации относятся развиваемые  у детей навыки сотрудничества и навыки эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

В зависимости  от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми:

I уровень.  Решение конфликта требует максимального вовлечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений.

II уровень.  Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

III уровень.  Самостоятельное решение детьми проблемы.

Практически все виды активности ребенка, включая  его повседневное взаимодействие, можно  использовать для развития у него адекватного социального поведения, учитывающего как его интересы, так и интересы его товарищей. Поскольку личность лишь начинает формироваться в дошкольном возрасте и не представляет собой окончательно сложившуюся структуру, то основное направление работы в плане личностного развития должно быть развивающим и профилактическим. Однако могут возникнуть случаи, когда социализация ребенка задерживается из-за наличия повышенной тревожности, страхов, которые могут быть вызваны чужими взрослыми, незнакомой обстановкой, какими-либо специфическими объектами окружающей действительности, будущей учебной деятельностью. Базовым условием снижения тревожности у ребенка является доброжелательное внимание и терпимость. Вместе с тем педагог может использовать различные виды традиционной детской активности для уменьшения и изживания имеющихся у детей страхов. Это и рисование, и лепка, и игры-драматизации, и подвижные игры, и игры-фантазии. 
 
 

Психологическая компетентность педагогов - необходимое  условие претворения личностно-ориентированной модели образования в жизнь.

В психологии общение определяется как целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий между людьми (между взрослыми, взрослыми и детьми, детьми между собой).

Под педагогическим общением понимается система профессиональных воздействий воспитателя (учителя) на детей (родителей) с целью их познания, организации воспитательно- ценных взаимодействий, формирования благоприятного психологического климата.

Содержание  методической работы с педагогами коррекционных групп должно быть направлено на совершенствование их коммуникативных способностей в работе с семьями воспитанников коррекционных групп ОУ.

Основные  причины трудностей в общении специальных  педагогов с семьями  воспитанников специализированного ОУ:

-- неумение  конструктивно изложить родителям  свои соображения в отношении  их ребенка; 

-- преобладание  деловой формы общения с родителями, эмоциональная недостаточность  общения; 

-- затруднения  при выходе из конфликтных  ситуаций, возникающих при общении с трудными родителями;

-- недостаточная  индивидуальная обращенность педагогических  воздействий к ребенку, посещающему  коррекционную группу;

-- незнание  психологических аспектов проблем  в семьях, воспитывающих детей  с отклонениями в развитии.

Задачами методической работы с педагогами специализированного ОУ являются:

1.Умение  обеспечить обратную связь, т.  е. чуткий обмен информацией  с учетом реакций собеседника. 

2.Умение  конструктивно изложить родителям  информацию о ребенке. 3.Обосновывать  свое мнение о ребенке; придерживаться своих наблю-дений 4.Совершенствовать навык общения с родителями при выходе из кон- фликтных ситуаций.

Формы организации методической работы:

1. Лекционно-просветительская  работа по проблемам нарушенного  развития. 2.Дискуссионная проблемная форма проведения консультаций, семинарских занятий.

3.Специально  организованные деловые игры, которые  представляют собой моделирование  педагогами адекватных способов  поведения в процессе решения  проблемных задач и анализа  конфликтных ситуаций.

Особенности работы специального психолога с родителями.

 Система  методических мероприятий, направленных  на организацию со- трудничества  с родителями предполагает следующие  направления работы:

1-е направление  - с родителями непосредственно; 

2-е направление - с педагогами специализированных образовательных учреждений (ОУ) с целью формирования (совершенствования) коммуника- тивных способностей в работе с семьями воспитанников.

Формы и содержание работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству.

Основные  принципы организации работы с родителями в условиях коррекционного учреждения:

-- дифференцированная  помощь, учитывающая уровни родительской  мотивации и базовый уровень  дефектологической осведомленности; 

-- наличие  условия обратной связи со стороны родителей;

-- приоритет  той или иной формы работы  в различные периоды коррекционного  обучения.

Самыми  продуктивными формами работы с  семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности  индивидуальное консультирование. В ходе коррекционной работы с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения индивидуальное консультирование родителей не теряет своей значимости на протяжении всего пребывания в нем ребенка.

Формы индивидуального воздействия:

-- совместное обсуждение с родителями динамики коррекционной работы;

-- анализ  причин незначительного продвижения  в развитии отдельных сторон  психической деятельности и выработка  совместных рекомендаций по преодолению  негативных тенденций в развитии  ребенка; 

-- индивидуальные  практикумы по обучению родителей  совместным формам деятельности  с детьми, носящие коррекционную  направленность.

Наряду  с индивидуальными формами работы желательной является форма групповой  работы с родителями. Цель руководства  родительскими группами - улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия определялся  рядом общих принципов организации этого вида работы:

-- учет  степени готовности к сотрудничеству  при определении сроков начала  работы в родительской группе;

-- учет  уровня родительской мотивации  при выборе форм работы;

-- возможность  работы с родительскими группами, разноуровневыми в плане родительской мотивации.

Основными задачами групповой работы с родителями с низким уровнем мотивации выступают:

-- активное  привлечение родителей к реализации  целей коррекции через формирование  у них адекватной оценки психического  развития своего ребенка;

-- изменение  родительской позиции и отношения  к ребенку и вооружение родителей  соответствующими способами коммуникации;

-- обучение  родителей элементарным приемам  дефектологической практики с  целью повышения их компетентности  при оказании действенной помощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реализуются  в следующих формах работы: тематические консультации; семинары-практикумы; групповые  собра-ния родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми.

Тематика  групповых тематических консультаций на учебный год для специализированных образовательных учреждений может быть следующая: "Почему ребенок может отставать в развитии?"; "Особенности психофизического развития дошкольника"; "Проблемы развития речи и некоторые рекомендации в помощь родителям"; "Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста"; "Нарушение поведения детей дошкольного возраста и возможности их коррекции"; "Эмоциональное развитие дошкольников"; "Психология семейных отношений"; "Профилактика детских неврозов"; "Готов ли ваш ребенок к школе?"

Еще один аспект психокоррекционной работы - выработка  правильных отношений всех членов семьи  к здоровым детям, поскольку им, как  правило, уделяется гораздо меньше внимания и заботы.

От них  требуют постоянных уступок больному ребенку, за которым закреплено положение тяжелобольного. Это может быть оправдано в отношении умственного развития, профиля обучения и т. д. Однако к такому ребенку необходимо предъявлять столь же высокие требования, как и к другим детям, при воспитании навыков самообслуживания, при определении меры участия в домашнем труде. Особое положение в семье больного ребенка отрицательно влияет на характер здоровых детей, ухудшая их отношение к больному брату или сестре, что в конечном итоге приводит к негативным взглядам на инвалидов и тяжелобольных людей вообще. В связи с тем, что родители хотят знать, чем болен ребенок, может ли он посещать детский сад и школу, консультант должен хорошо ориентироваться в этиологии и патогенезе различных заболеваний, а также владеть психолого- педагогическими знаниями.