Лекции по "Психологии"

Как указывает П. И. Зинченко, широкие  возможности для плодотворных исследований процессов памяти длительное время  ограничивались серьезными ошибками в  понимании учения Павлова о высшей нервной деятельности. В этих условиях не мог быть полностью преодолен ни классический ассоциационизм, ни идеализм в трактовке сущности памяти и ее развития. Ошибки того и другого порядка продолжали сохраняться в утвердившемся в отечественной психологии положении о том, что основу процессов памяти составляют два рода связей – ассоциативные и смысловые; ассоциативные связи считались механическими, не смысловыми, а смысловые – не ассоциативными. Деление связей на ассоциативные и смысловые сохраняло, прежде всего, серьезные ошибки в трактовке физиологических основ памяти. Условные рефлексы считались физиологической основой ассоциативных процессов, характерных якобы только для низшей памяти. В качестве основы смысловых связей, характерных якобы только для высшей формы памяти, допускались какие-то, еще неизученные закономерности нервных процессов, принципиально отличные от закономерностей образования условных рефлексов.

Ассоциативные и смысловые связи  противопоставлялись со стороны  своего психологического содержания. Ассоциации трактовались как чисто внешние, механические связи. Считалось, что их образование не зависит ни от содержания связываемых объектов, ни от значения, смысла для субъекта. Низшая форма памяти лишалась осмысленности. Осмысленный характер память приобретала якобы только на высших ступенях своего развития благодаря участию в ней развернутых процессов понимания, мышления. Это привело к противопоставлению низших и высших форм памяти со стороны развития ее осмысленности.

П. И. Зинченко указывает, что отечественные  психологи правильно связывали  память с активной деятельностью  человека, с ее целями, мотивами и  способами. Однако и в трактовке  активности субъекта в процессах  памяти допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания двух видов связей – ассоциативных и смысловых. В характеристике условий образования ассоциаций подчеркивалась только необходимость совпадения или последовательного во времени действия объектов. Игнорировалась определяющая роль условий жизни, отношения субъекта к этим условиям, а в связи с этим, и его активность в образовании связей. Такая трактовка процессов образования ассоциаций была связана с неправильной оценкой условно-рефлекторной деятельности как механической деятельности. Она вступала в явное противоречие с теми условиями образования временных нервных связей, которые раскрыты в учении Павлова, и, в первую очередь, с необходимостью подкрепления условных раздражителей, проявления к ним ориентировки и т. п.

Деление связей на ассоциативные и  смысловые было одной из причин недооценки теоретического и практического значения непроизвольного запоминания. Непроизвольную память обычно сопоставляли с ассоциативными связями, произвольную – со смысловыми. Так как ассоциативные связи понимались как не смысловые, случайные, не требовавшие активности субъекта, а основанные только на смежности во времени действующих раздражителей, то и непроизвольная память получала характеристику как память пассивная и случайная. Между тем, непроизвольная память, являющаяся единственной формой у животных и не теряющая своего значения у человека на всех этапах его исторического и онтогенетического развития, не может быть случайной. Она не может быть и пассивной, так как образование временных связей включено в активную жизнедеятельность субъекта.

Деление связей на ассоциативные и  смысловые является антигенетическим. Оно исключает преемственность  в развитии физиологических механизмов памяти и характеристику основных особенностей памяти на разных ступенях ее развития. Низшая форма памяти, опирающаяся на ассоциативные связи, лишается осмысленности. Ассоциативные связи не связываются с пониманием, с начальными формами мышления, они противопоставляются смысловым связям. Последние, как и понимание, отрываются от своих генетических истоков, поэтому исключается возможность изучения их постепенного усложнения и развития на разных этапах фило– и онтогенеза. Активность высших форм памяти также отрывается от предшествующих ступеней развития. По этим же основаниям исключается генетическая преемственность и в характеристике произвольной и непроизвольной памяти со стороны физиологических основ и психологических особенностей этих видов памяти. Сведение низшей памяти к механическим ассоциациям создало у психологов видимость того, что они знают эту память. Главное внимание исследователей было направлено на изучение высших форм памяти. Однако это изучение не могло быть до конца плодотворным по той простой причине, что высшее, более сложное нельзя как следует понять, не разобравшись в низшем, более простом. Смысловая, логическая память надстраивалась над механической. Положение Павлова об универсальном характере условно-рефлекторных связей, лежащих в основе ассоциаций в качестве их физиологических механизмов, широкая биологическая трактовка сущности этих связей и условий их образования полностью исключают имевшее место противопоставление ассоциативных связей смысловым. Все связи, которыми оперирует память на всех этапах своего развития, являются ассоциативными, условно-рефлекторными по своей природе и условиям образования и вместе с тем смысловыми по своему содержанию и жизненному значению. (По материалам А. И. Зинченко.)

ЛЕКЦИЯ № 13. Эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания  и порождения

Выразительность и эмоциональность  речи является важной ее составляющей. Часто речь ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускорен-ность темпа речи – словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Подобные обороты не являются признаком четко продуманного стилистического приема или средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, который посредством перечисленных средств пытается передать наполненную эмоциями картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, указывающие на необходимость сдерживать свои эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И взамен упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональное построение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый план, отодвигая другое, таким образом выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, в том числе сокращает свою излишнюю эмоциональность, делая свою речь более регламентируемой, в виду чего яркость и выразительность речи снижается, становится более сглаженной. В результате встает обратная ситуация: после того как излишняя выразительность речи спадает – если не обращать на это внимания родителей – речь ребенка может стать крайне маловыразительной.

Одно из средств выразительности, часто встречающееся в общении, – это интонация. Слушая интонации родителей – эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Желая рассказать как можно больше, некоторые дети начинают говорить очень быстро, что приводит к эффекту «смазывания» речи.

Область исследования эмоциональности  детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта лингвистическая категория имеет большие перспективы в толковании многих необъясненных фактов и явлений в речи детей. Этот интерес вызван рядом причин. Во-первых, эмоциональные средства являются способом выражения вербального выражения чувств у детей; во-вторых, отсутствуют универсальные схемы и критерии, которые позволили бы изучить эмоциональное поведение детей.

В психологии существуют и активно  развиваются два направления  в изучении эмоций и их проявлений у детей:

1) эмоциональное детское мышление;

2) соотношение эмоций и мышления как основа формирования детского языка и интеллекта. В процессе развития личности жизненный опыт находит свое интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.

С появлением новой отрасли науки  – онтолингвистики – тезис о соотношении эмоций и мышления может объяснить процессы формирования и развития эмоциональной компетенции, языковой картины мира и языковой личности ребенка.

Проявление тех или иных форм поведения зависит от психического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что мышление и эмоции находятся в балансирующем соотношении. Таким образом, поведение ребенка в конкретной ситуации зависит от мотивации, обусловленной эмоциями либо рациональным познанием. Л. С. Рубинштейн писал о том, что психические процессы носят не только познавательный характер, но и аффективный, эмоционально-волевой.

Исследуя структуры, функции эмоциональных  процессов у ребенка, А. В. Запорожец  и Я. З. Неверович пришли к выводу о том, что эмоциональные процессы на всех генетических стадиях сохраняют центральный характер. Также они установили, что у детей до 6 лет происходит запаздывающая эмоциональная коррекция, т. е. ребенок постоянно нуждается в поощрении результатов собственных поступков.

Учитывая все вышесказанное, а  также результаты исследования Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, когда у детей происходит формирование самооценки и логики чувств, можно сделать вывод, что возрастной рубеж у детей 6–7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Именно в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают контролировать не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. При этом эмоциональное мышление ребенка в большей степени, нежели рациональное, влияет на формирование его личностной языковой картины мира и играет определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.

Развитие речевой функции в  онтогенезе в настоящее время  понимается как развитие языковой способности. Языковая способность рассматривается  как сложная обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает Н. И. Чуприкова, в настоящее время накоплено много фактических данных, показывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты, собранные вместе, показывают, что все компоненты языковой способности развиваются из первичного общего исходного ядра – зародыша. Из фактов следует, что языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных интегральных и грубо-глобальных примитивных образований.

Фактов развития разных компонентов  и аспектов языковой способности  очень много, и все они ярко демонстрируют универсальность  закона развития от общего к частному. Согласно современным исследованиям ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки – движения тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 коммуникативных функций, наблюдаемых у детей еще до того, как они начинают овладевать словесной речью. Это: инструментальная – для удовлетворения материальных потребностей; регуляторная – для контроля действий близких для ребенка взрослых; взаимодействия – для достижения и упрочения контакта с ними; личностная – для выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, М. Хэллидей, полагает, что эти функции являются универсалиями человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения речью. Таким образом, как указывает Н. И. Чуприкова, существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит в обосновании положения, что здесь уже складывается некоторая первичная, еще очень грубая и примитивная, но именно система самых общих коммуникативных функций и прагматических умений, внутри которой в дальнейшем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама по мере развития будет становиться все более богатой, тонкой, дифференцирований.

Сначала ребенок обладает чувствительностью  к регулярным мелодическим формам, воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. А при овладении активной речью сначала продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки).

Имеется много данных, что ребенок довольно долго не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной структуры до определенного возраста не вызывает изменений в выработанных на эти требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании высказываний, наоборот, приводит к полному отсутствию выработанных на слово реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и фонемного содержания происходит только в возрасте 10–11 месяцев.

Существует много данных, что  развитие фонематического строя  языка идет как многозвенная иерархическая  дифференциация, расщепление некоторых  исходных фонем, которых вначале  всего 2, затем 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим строем языка очень сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его речи отдельных фонем влияют такие обстоятельства, как частота их встречаемости в языке и легкость их восприятия и произношения. Но все же при всех этих внешних обстоятельствах в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного пути развития, основанного на принципе дифференциации.