К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Д.Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

В настоящее время в нашей  детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся  системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом  связаны с обучением и воспитанием  ребенка, а само членение воспитательно-образовательной  системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не нмеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между  процессами умственного развития и  развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции – в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем, вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и  развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной  стороны, своеобразный дуализм, с другой – параллелизм двух основных линий  развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный  для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок  рассматривается как изолированный  индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой – «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления  о психическом развитии требует  радикального изменения взгляда  на взаимоотношения ребенка и  общества.

Система «ребенок – вещь» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые  физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы  и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом  невозможно путем адаптации, путем  простого «уравновешивания» с его  физическими свойствами. Внутренне  необходимым становится особый процесс  усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею (СНОСКА: Этот процесс усвоения общественно выработанных способов Действий наиболее подробно показан в исследованиях П.Я. Гальчерина и его сотрудников.)

Система «ребенок – взрослый» в  свою очередь также имеет существенно  иное содержание. Взрослый, прежде всего, выступает перед ребенком не со стороны  случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов  общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные  отношения с Другими людьми и  сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого  человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает  перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление  этой деятельности в ее законченной  реальной форме и во всей системе  общественных отношений, внутри которых  только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым  особый процесс усвоения задач и  мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые  вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности  этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов  и норм отношений, существующих в  деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование  этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах  и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед  ребенком как носитель новых и  все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для  ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый»  представляет единый процесс, в котором  формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить  только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик  ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная  ориентация в основных смыслах  человеческой деятельности и  освоение задач, мотивов и норм  отношений между людьми. Это деятельности  в системе «ребенок – общественный  взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное  общение младенца, ролевая игра  и интимно-личное общение подростков  существенно различаются по своему  конкретному содержанию, по глубине  проникновения ребенка в сферу  задач и мотивов деятельности  взрослых, представляя собой своеобразную  лестниц последовательного освоения  ребенком этой сферы. Вместе  с тем они общи по своему  основному содержанию. При осуществлении  именно этой группы деятельности  происходит преимущественное развитие  у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение  общественно выработанных способов  действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те  или иные их стороны. Это  деятельности в системе «ребенок  – общественный предмет». Конечно,  разные виды этой группы существенно  отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда  мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка  в тот или иной период, то это  вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по Другим направлениям. Жизнь ребенка в  каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают  новые виды деятельности, новые отношения  Ребенка к действительности. Их возникновение  и их превращение в ведущие  не отменяют прежде существовавших, а  лишь меняют их место в общей системе  отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более  богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам  в той последовательности, в которой  они становятся ведущими, то получится  следующий ряд:

1. непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,
2. предметно-манипулятивная деятельность – вторая группа,
3. ролевая игра – первая группа,
4. учебная деятельность – вторая группа,
5. интимно-личное общение – первая группа,
6. учебно-профессиональная деятельность – вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений  между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены  одних периодов другими позволяет  сформулировать гипотезу о периодичности  процессов психического развития, заключающейся  в закономерно повторяющейся  смене одних периодов другими. Вслед  за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения  двух резких переходов в психическом  развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно  связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором  идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего  детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности  процессов психического развития и  построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое  значение мы видим в том, что она  позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между  развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит  в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с  тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности  имеющихся здесь фактических  материалов.