Индивидуальные особенности памяти. Способности человека

       Однако  научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент  умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

       Из  этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование  различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления  уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют  учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование  тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л. С. Выготский указывал, что  если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его  способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок  не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может  найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка  происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении  со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок  пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью  взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л. С. Выготский предложил  не ограничиваться простым однократным  исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок  решает задачу самостоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л. С. Выготским как метод определения зоны ближайше-горазвития.

       Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Итак, самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. 
 

                               2.2 Структура способностей

       Деятельность (трудовая, учебная спортивная и  т.п.), которой овладевает человек, предъявляет  высокие требования к его психологическим  качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой  сфере, сенсомоторике). Этим требованиям  не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень  высокого уровня развития. Мнение, что  одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной  достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.

       Способности и деятельность. Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

       Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждении заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества для личности ребенка.

       Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся:

артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные  компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.

       Общие и специальные  способности. Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

       Способности и типология людей. Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех типов людей.

       Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требуетвпечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не случайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т.д.) имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой обширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкознание и т.д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок для успешного овладения деятельностью.

       Необходимо  подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными.

       Есть  основания полагать, что различия в типологии способностей связаны  с функциональной асимметрией больших  полушарий, где правое полушарие «ответственно» за образное мышление, а левое - за символическое. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                             Заключение.

       А.Н.Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного  запоминания, причём быстрее, чем опосредственного и ближе к подростковому и  юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредственного запоминания  замедляется и за одно с этим увеличивается  продуктивность опосредованного запоминания.

       С возрастом отношения между памятью  и мышлением меняются. Мышление в  том или инов возрасте тесно связано с памятью мыслит, значит – вспоминать, т.е. запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

       Поэтому будет правильно, если сказать, что  не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно  улучшить с помощью специальных  упражнений, улучшить память можно  благодаря постоянному заучиванию стихотворений.

       Активное  развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда  не будет необходимости носить с  собой записные книжки. Научись говорить себе “да” и это будет решением проблемы.

Итак, структура  каждой конкретной способности как  готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди  которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                              Литература. 

1.А. В Петровский «Введение в психологию» Москва Academ A 1997 г.           2. Каменская Б.И. и Венн А.М. «Память человека» М. «Наука» 1973г.            3. Хванливин М.М. «Функциональная и структурная организация памяти в норме и патологии» М 1999 г.                                                                                 4.Голубева «Индивидуальные особенности памяти человека» М. «Педагогика» 1980г.                                                                                                   5.Даниель Лапп «Улучшение памяти в любом возрасте» Мир 1993г.               6. «Лабораторный практикум по общей и социальной психологии» под редакцией В. П Роминых. Чебоксары 1998г.                                                        7. Немов Р. С «Психология» 1 и 2 том. М. Изд. Центр «Владос» 1999г.

.