Использование технологии развивающего обучения в школьном курсе физики

    Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.  

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.  

Конечно, возможности детей  не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации  учебной деятельности они могут  быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. В результате коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формирования уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повышение удельного веса в познавательной деятельности детей.  

      Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения. 

      Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.  

Учебная деятельность требует  владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь  разную степень сложности, что связано  с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей  формируются учебные умения и  навыки.  

Существует система учебных  приемов, способствующих развитию личности учащихся:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
• поиск новых приемов учебной работы;
• управление своей учебной деятельности;
• приемы обобщения.

 

  Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и  эффективность.   

Следует подчеркнуть, что  любые педагогические инновации, в  том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах  предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!". Таким образом, развивающее обучение- это решение мыслительных задач с помощью образцов, инструкций.

    Итак, с термином "развивающее обучение" мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; такой учебный процесс направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы.  

Разработка развивающих  технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:

• Какова та система, которая должна быть "построена" в процессе обучения?
• Как должно вестись само "строительство"? Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

 

  Ответы на второй вопрос - технологические  основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован  учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного  результата.

 

Использование технологии развивающего обучения как методический приём  на разных этапах и формах  урока.

1. «Я- учитель»   В зависимости от сложности темы методический прием может использоваться как для объяснения нового материала, так и для закрепления пройденного (на усмотрение учителя). Сущность его заключается в том. что учитель на уроке предлагает ученикам перевоплотиться в учителя и объяснить (или повторить) тот или иной раздел темы, или всю тему, или определенный вопрос, или проблему. Важно, чтобы ученики объясняли материал на таком уровне, насколько сами его усвоили. Желательно, чтобы учащиеся отвечали его своими словами, а не книжными формулировками. На вхождение в роль и на обдумывание учащимся дается  не более 5 минут. Примечателен тот факт, что обдумывают задание и перевоплощаются в учителя все учащиеся класса, а отвечать пойдет только один          ( при выборе отвечающего можно использовать жребий).  При работе ученика в роли учителя педагог всегда готов прийти на помощь при возникновении трудностей.

2. «Ступеньки интеллекта»

  После прохождения  определенного этапа урока или  этапа учебного материала учитель  предлагает ученикам составить вопросы по определенной теме, их количество должно быть не менее 5. Предварительно нужно объяснить учащимся значимость умения составлять и задавать вопросы. Необходимо привести психологическую истину: «Умение правильно формулировать глубокие вопросы есть показатель развитости интеллекта человека». Желательно провести совместные вводные упражнения по формулированию вопросов. Количество времени на составление вопросов регламентируется учителем.

   Оценка результативности  работы над вопросами осуществляется  по следующим критериям:

• вопросы, отражающие причинно-следственные связи, оцениваются «отлично»:
• вопросы аналитического и сравнительного характера оцениваются «хорошо»;
• вопросы констатирующего характера оцениваются «удовлетворительно» или совсем не оцениваются.

Методический прием положительно зарекомендовал себя  в развитии сложных мыслительных операций у  школьников, где особый акцент сделан на развитие логики.

3. «Мне это пригодится»

На любом этапе урока  учащимся можно задать вопрос: «Где вам может пригодиться изучаемый  сейчас на уроке материал?» После  чего ученики самостоятельно (индивидуально  или в группах) пытаются найти  ответ на поставленный вопрос, а  потом поочередно перед всем классом  доказывают, что изучаемый материал имеет конкретную прикладную или  теоретическую ценность.

  Ценность данного  методического приема в том,  что ученики действительно начинают  осознавать значимость изучаемого  материала.

       4.Творческая работа

Методический прием  используется как одна из форм домашнего  задания. Говоря другими словами, творческая работа это есть не что иное, как  сочинение на заданную географическую тему, где главную роль играет поиск  решения проблемы и раскрытие  проблемного вопроса.

 Объем творческой работы  не ограничивается. При написании  работы ученик может пользоваться  всевозможными источниками информации, анализируя их и отбирая доказательства  в пользу того или иного  суждения.

   Творческую работу  может оценить учитель, а также  возможно коллективное оценивание. За хорошо написанные работы  ставятся только положительные  оценки. Неудачные работы не оцениваются вообще, но непременно заслуживают устного поощрения (за попытку решить проблем

5. «Рекламное бюро»

  Класс по желанию  учеников делится на «всемирно  известные» рекламные компании, названия им придумывают сами  учащиеся. Предварительно, за несколько  уроков всем компаниям дается  одинаковое задание: создать рекламный проспект для изучаемого объекта ( географического, биологического, вещества и т.д.) и представить его на суд «мировой общественности» (класса).

   Каждая компания  обязана при рекламировании использовать  наглядный материал (рисунки, схемы,  фотографии, высказывания, периодические  издания и т.п.). При рекламировании  желательно использовать ТСО,  в дополнение к ним можно  привлечь варианты художественного  исполнения (стихи, сценические миниатюры).

  Рекламные копании могут работать по одной теме, но по разным направлениям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИДЫ    РАЗВИВАЮЩИХ   ЗАДАЧ    КОТОРЫЕ   МОГУТ    СТАВИТЬСЯ    УЧИТЕЛЯМИ

1. Изучать психологические особенности знаний учащихся. Обеспечивать наличие у всех щкольников всех параметров знаний.
2. Добиваться наличия не только знаний о фактах и отдельных понятиях, но и законов, знаний о способах деятельности.
3. Переводить школьников с этапа заучивания на этап понимания, далее на этап применения, оценивания, преодолевать формализм в знаниях (заучивание без понимания, без применения ..)
4. Обеспечивать у школьников не только воспроизведение заданных заданий по образцу но и искать новые нестандартные пути их добывания и применения.
5. Обучать школьников выделению ключевых идей ведущих принципов каждого учебного предмета. Формировать у школьников приемы применения знаний в новых условиях, усиливать прикладную направленность знаний. Расширять запас знаний, учит приемам из запоминания.           В целом добиваться не только запаса знаний, но и наличия их качества: обобщенности, системности, гибкости, действенности и через организацию учебной деятельности школьников.
6. Формировать у школьников полноту учебной деятельности, в единстве ее компонентов как основу умения учиться. Формировать учебную деятельность на уроках разных учебных предметов.
7. Добиваться понимания учениками смысла тех заданий и упражнений которые они выполняют (для чего мы это делаем , что мы усваиваем), создавать в ходе этого мотивацию ученика ибо без этого он является только исполнителем, а не субъектом учения.
8. Добиваться активного включения учеников в анализ задачи с учетом своих реальных возможностей, учитывать процессы "переопределения" и "доопределения" задач самими учениками, повышать уровень притязания учеников.
9. Подводить учеников через столкновения с трудностями к постановке задач (что надо усвоить, чтобы преодолеть эту трудность)
10. Отрабатывать учебные действия школьников, перевода их от операции к действиям, затем к способам и приемом, затем и умениям и навыкам. В случае затруднений школьников опять спуститься от навыков и умений к действиям и операциям.
11. Формировать у школьников различие способа и результата, сопоставление нескольких способов получения результата.
12. Переводить школьников от действий со схемами к действиям в уме, при затруднениях возвратиться к развернутому выполнению действий к операций с опорой на наглядность.
13. Формировать у школьников умение оценивать себя, постоянно привлекать учеников к самооцениванию.
14. Формировать у школьников все виды самоконтроля.
15. повышать самооценку, учить школьников умению оценивать отдельные стороны и части своей работы, ставить школьников в разные позиции оценивающего и оцениваемого.
16. Учить школьников самостоятельному переходу от одного звена учебной деятельности к другому, способам самостоятельного поиска информации, приемам работы с книгой.
17. Формировать у школьников полноценную мыслительную деятельность, умение ставить, осознавать и формировать проблему.
18. Умение выдвигать и сопоставлять разные гипотезы по решению поставленной проблемы.
19. Умение находить различные способы проверки гипотезы (эксперимент и наблюдение в предметах естественного цикла).
20. Обобщенные приемы решения проблемных задач.
21. Приемы творческого мышления.
22. Воспитывать самостоятельность мышления.
23. Обеспечить у школьников сформированность всех видов мышления (наглядного, образного, конкретно-действенного, теоретического), формировать культуру организации умственного труда учащихся.
24. Формировать у школьников приемы запоминания, сосредоточения, внимания, культуру умственной и письменной речи.
25. Развивать внутренний план действий (ВПД).
26. Развивать у учащихся самосознание, рефлексию на способы своей учебной работы, на качества своей личности в ходе учения.
27. Развивать у школьников прикладную направленность знаний и способов учебной работы.
28. Формировать у учащихся обобщенность способов и приемов учебной работы.
29. Воспитать приемы саморегуляции учащихся в учебной и мыслительной деятельности.
30. Усиливать самостоятельность мышления и учения школьников, определить уровень обученности через состояние указанных выше показателей.
31. Поощрять инициативу в учебной работе, формировать мобильность и "открытость" для дальнейшего развития в учении и мышлении школьников.
32. Формировать экономичность мышления как одно из условий преодоления перегрузки.
33. Выявить уровень обучаемости школьников по количеству помощи взрослого, необходимой для их продвижения.
34. Поощрять постановку учеником более сложных задач самообучения и саморазвития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.