Взгляд когнитивной школы на педагогический и учебный процесс

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины "число", "слово", "небо", "зима ", "движение"; старшим ученикам – "алгоритм", "величина”, " молекула" и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, "открыты" учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание - сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и чётко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается  при решении прогностических  задач типа "что будет, если …". Метод путешествия в будущее  эффективен в любой образовательной  области как способ развития навыков  предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется  к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений  помещённого во влажную среду  семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через  неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние  наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические  способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью её исправления, но и для выяснения её причин, способов её получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с "правильностью" стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в  следующей последовательности теоретических  обобщений: факты - вопросы о них - гипотезы ответов - построение теоретической  модели - следствия модели - доказательства модели (гипотезы) - применение модели - сопоставление модели с культурными  аналогами. Способы конструирования  учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в  зависимости от изучаемой образовательной  области или темы.

3. Педагогические взгляды Джерома Брунера

Одним из ведущих западных специалистов по проблеме интеграции культуры и образования является американский психолог и педагог  Джером Брунер, автор книги "Культура образования" (1996), получившей признание как в Америке, так и в других странах. Проблеме культурного влияния на формирование способа мышления человека посвящены и более ранние работы ученого, опубликованные в период 1970- 1990-х гг. Их изучение и анализ позволили охарактеризовать основные положения его культурологической  концепции образования .

Дж. Брунер утверждает, что "обучение лишь частично отражает то, каким образом культура подготавливает ребенка к жизни". Задачи, стоящие перед школой, обретают смысл лишь в более широком контексте, когда речь идет о том, чего общество стремится достичь с помощью образования. "Невозможно исследовать умственную деятельность человека, - пишет ученый, - вне ее культурного пространства, определяющего форму и границы разума".

В своих исследованиях  Дж. Брунер выделяет два основных подхода к природе человеческого разума: информационный и культурологический. Первый берет свое начало в теории, исследующей способы кодирования, хранения, обработки воспринимаемой информации.

Культурологический подход отрицает существование разума без  культуры, ибо его эволюция неотделима от развития образа жизни человека, при котором "реальность" представлена с помощью символов, принятых среди  членов данной культуры. Эта символическая  форма сохраняется и совершенствуется для последующей передачи молодому поколению.

Сторонники информационного  и культурологического подходов опираются в своих исследованиях  на достижения психологии, антропологии, лингвистики, однако делают это по-разному. Первые интересуются всеми способами организации и использования информации, вторые же принимают во внимание только то, каким образом человек той или иной культуры создает и трансформирует значения, придаваемые тем или иным предметам. 
     С позиций культурологического подхода, "образование - это не изолированный остров,  а часть культурного континента". По утверждению Дж. Брунера, "свобода от культуры" означает "свободу от интеллекта". Иными словами, уровень интеллекта отражает степень интериоризации действий с применением "орудий", предоставляемых человеку данной культурой. Подобный взгляд на познавательное развитие Дж. Брунер высказывает в работах "Культура и познавательное развитие" (1977) и "Процесс когнитивного развития" (1964). 
     Обратимся теперь к главным принципам культурологического подхода, выдвигаемым Дж. Брунером в вышеупомянутой книге "Культура образования". В их основе лежит идея о том, что культура формирует человеческий разум, оказывая тем самым помощь индивиду в использовании присущего ему интеллектуального потенциала. Все принципы имеют непосредственное отношение к тому, каким образом культура управляет образованием, которое, по мнению Дж. Брунера, является воплощением культурного образа жизни.

1. Перспективный  принцип (perspectival tenet). Данный принцип имеет отношение к процессу формулирования значений (meaning making). В понимании чего-либо определенным образом, по мнению Дж. Брунера, отражаются не только индивидуальные особенности мышления человека, но и "способы представления реальности, присущие данной культуре". Именно взаимодействие между индивидуумом и культурой влияет на формирование мышления, накладывая определенный отпечаток на образ жизни, мысли и чувства. 
      2. Ограничительный принцип (constraints tenet). Эволюция человека как биологического вида наделила его определенными способами познания, мышления, ощущения и восприятия. Мы не можем отрицать, подчеркивает Дж. Брунер, влияния прежних умственных состояний (mental states) на последующие. Если образование призвано помочь человеку выйти за пределы своих природных возможностей, оно должно передать ему "инструмент" (toolkit), специально созданный культурой для этой цели.

Дж. Брунер рассматривает ограничения, налагаемые символическими системами, доступными человеческому разуму, - ограничения, вносимые различными языками и условными знаками, присущими различным культурам. Так как границы наших врожденных умственных способностей можно перешагнуть, прибегая к помощи более сильных символических систем, одна из функций обучения, с точки зрения Дж. Брунера, заключается в том, чтобы вооружить человека необходимыми символическими системами для этой цели. Если же границы, установленные языком, который человек использует, расширяются благодаря росту его "лингвистической грамотности" (linguistic awareness), другая функция обучения должна состоять в повышении этой грамотности. Поскольку невозможно раздвинуть все границы в каждом конкретном случае, ученый предлагает поставить перед собой более реальную цель - усовершенствовать человеческую способность к построению (конструированию) значений и представлению реальности. 
      Другими словами, "размышление о процессе мышления" (thinking about thinking) должно стать главной целью в практике обучения. Тесты достижений должны быть направлены, в первую очередь, не на определение того, что дети знают, а на то, как, с их точки зрения, они пришли к этим знаниям. Данную мысль ученого разделяют его коллеги Э. Браун, Д. Кэмпион и Х. Гарднер, акцентирующие в своих исследованиях необходимость вооружения ребенка теорией умственной деятельности (a theory of mental functioning). Важной задачей учителя, по их мнению, является оказание помощи не только в овладении изучаемым предметом, но и в понимании того, каким образом происходит сам процесс получения знаний по нему.

3. Принцип  конструктивизма (constructivism tenet). Раскрывая суть данного принципа, Дж. Брунер обращает внимание на то, что "реальность создается, а не существует сама по себе". При этом он отмечает, что конструкция реальности является продуктом того образа мышления, который характерен для той или иной культуры. С этой точки зрения, образование призвано помочь человеку овладеть способами построения реальности, используя "орудия" (tools), существующие в культуре для этой цели.

4. Принцип  взаимодействия (interactional tenet). В своих работах Дж.Брунер неоднократно подчеркивает, что именно через взаимодействие ребенок познает мир, открывает для себя культуру. Развивая эту мысль, ученый задается вопросом: какой должна стать школа будущего? В идеале, по его мнению, она должна быть местом, где учащиеся помогают друг другу овладевать знаниями, исходя из своих способностей. Создание подобных классов взаимопомощи "заложено в самой природе человеческой культуры". 
      Следует отметить, что данный принцип успешно реализуется на практике в одной из оклендских школ (Калифорния). Как подчеркивает руководитель проекта Э. Браун, создание подобной атмосферы в классе позволяет учащимся с желанием высказывать свои идеи, какими бы необычными они ни казались. Реализация принципа взаимодействия "помогает не только увидеть влияние культуры на жизнь ученика, но и способствует росту его самосознания и метапознания, а также повышению самооценки".

5. Принцип  инструментализма (instrumentalism tenet). В любой культуре обучение всегда способствует изменениям в жизни индивидуума. Поскольку оно развивает умения, речь, способы мышления, подчеркивающие индивидуальность каждого человека, оно не может быть нейтральным, лишенным социальных и экономических последствий. 
      По словам Дж. Брунера, школы всегда были очень избирательны по отношению к тому типу мышления, который они культивировали. В различных обществах, поясняет ученый, наблюдается неоднозначное отношение к интеллектуальной деятельности представителей того или иного социального класса, пола, возрастных и этнических групп. Система образования всегда отражает интересы государства и социальные различия. Так, школьные программы, разработанные для престижных учебных заведений, существенным образом отличаются от созданных для школ, расположенных в гетто. "Таким образом, - пишет Дж. Брунер, - на первый взгляд "невинные" вопросы, касающиеся построения учебных программ, становятся вопросами политики".

В этой связи ученый акцентирует  внимание на том, что школа должна быть "выше политики", а "не использовать учебные программы для выражения  отношения к своим ученикам, их расовой принадлежности...". "Разумнее было бы не объявлять так легко, что  Америка будет первой в науке, математике и языках к концу столетия, - считает он. - Что означает быть первыми и как это может  защитить от социоэкономической опасности, которой подвергаются американцы из-за несправедливого распределения ценностей в обществе?". По его мнению, следовало бы сначала поставить перед собой цель "стать объединенным сообществом (mutual community)", тогда "смелые заявления о будущих успехах сопровождались бы гарантией того, что улучшение благосостояния страны путем повышения качества работы школы будет иметь результатом новый образец более равномерного распределения национальных ценностей" .

6. Институциональный  принцип (institutional tenet). Существует взаимосвязь между образованием и другими составляющими культуры: экономикой, политикой, семейной жизнью и т.д. В этой связи следует определить место и роль образования в обществе в широком смысле. Иными словами, ответить на вопрос, способствует ли школа решению или обострению проблем культуры (бедность, расизм, преступность среди подростков и др.)? 
     Обобщая результаты исследований ученых, проводивших сравнения интеллектуального развития детей из разных социоэкономических слоев общества (Н. Бартли, Р. Гесс, Дж. Конант, Дж.Коулмэн и др.), Дж.Брунер заключает, что бедность порождает у ребенка "чувство безысходности, сомнения в своих истинных способностях, неуверенность в будущем".