Взаимодействие педагога и ребенка в детском творческом объединении

В условиях дополнительного  образования детей ситуация совсем иная, так как она направлена на процессы индивидуализации личности растущего  человека. Поэтому у педагога дополнительного  образования иные функции и роль в образовательном процессе, соответственно иные методы совместной деятельности и общения, мотивы и стиль взаимодействия. Педагог не «воздействует», а передает способы, на основе которых можно  вывести собственное решение; не единолично «ставит цели» и разрабатывает  способы их реализации, а создает условия для принятия этих целей и способов детьми; не «оценивает», а формирует у каждого способность к самооценке.

На характер личностных отношений  между педагогом и ребенком влияет признание права на свободный  выбор (саморазвитие). Образование, признающее это право, выстраивает свою педагогическую деятельность в интеграции двух процессов: обеспечение «свободы от» - защита ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защита от собственных комплексов; и воспитание «в свободе для» - создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации. Поэтому есть смысл еще раз обратить внимание на то, что межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми.

Сфера межличностных отношений  между педагогом и детьми, педагогом  и отдельным ребенком охватывает большой круг явлений, но все они  могут быть подразделены на основе трех компонентов взаимодействия:

-восприятия и понимания друг друга;

-личной привлекательности (притяжения и симпатии);

-взаимовлияния и поведения.

Межличностное взаимодействие, в широком смысле, представляет собой  некий личный контакт двух или  более человек, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, установках, действиях и пр.; в  узком смысле - система взаимно  обусловленных индивидуальных действий в совместной деятельности, связанных  с разделением и кооперацией  функций каждого.

Характер межличностного взаимодействия детерминируется типом  ситуации и личностными особенностями  его участников. Несомненно, что  ситуация сотрудничества предполагает определенный характер действия и поведения  человека по сравнению с ситуацией  соперничества. В первом случае -это взаимные симпатии и притяжение, создающие целостное внутригрупповое состояние удовлетворения, потребность быть вместе. В другом - неприятие, несовместимость, а может быть, и враждебность, ведущие к конфликту.

Межличностные отношения  тем и отличаются, что каждый человек  в них демонстрирует подлинную  заинтересованность в другом человеке, и если между ними данной заинтересованность нет, то мы имеем дело с функциональными отношениями. В этом случае педагог ориентирован не на ребенка, а на то, как заставить его соответствовать внешним целям и требованиям, которые педагог считает выше желаний, интересов ребенка.

Именно межличностные  отношения, возникающие между детьми и педагогами дополнительного образования, нередко становятся первой и главной  притягательной силой для детей, которые еще точно не определили свой интерес в предметной деятельности, но получают от педагога и сверстников  в группе -так необходимое для них общение. Реальна и другая ситуация - ребенок имеет устойчивый интерес к предметной деятельности, но покидает группу или иное объединение именно потому, что те межличностные отношения, которые сложились в них, травмируют его.

В фрагментарном или системном варианте межличностное взаимодействие - это процесс «обмена» идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами и т. д.

Взаимодействие педагога и ребенка есть процесс межличностного взаимодействия, и он всегда является двусторонне активным процессом, или  «обменом», предполагающим уже известную  нам равноправность, соразмерность  того, что «обменивается», и одновременно увеличение возможностей каждого. Взаимодействие в педагогическом процессе, по справедливому  утверждению психологов, является одним  из способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (eгo персонализации). Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. В этом случае мы говорим, что при определенных условиях взаимодействие становится фактором развития личности не только ребенка, но и педагога.

Некоторые авторы особо выделяют следующие компоненты педагогического  взаимодействия:

- взаимопознание как узнавание друг друга, как положительное оценивание индивидуальных и личных черт, возможностей, способностей и т. д.;

-взаимопонимание с последующей доброжелательной координацией действий, поступков;

-взаимовлияние, вызывающее изменение поведения, мыслей, чувств участников;

-взаимоотношения как двустороннюю готовность к совместным действиям.

Однако следует особо  подчеркнуть, что такая характеристика скорее дает представление о взаимодействии как некой общей форме, присущей не только педагогической, но и в  принципе любой сфере. Взаимодействие педагога и ребенка, даже если оно  и будет описано через понятия  «субъект», «партнер» и т. д., укажет лишь на то, какими эти отношения  должны быть, но как они таковыми становятся - это и есть собственно содержание педагогических технологий, которые преследуют цель выращивания  в ребенке способностей становиться  субъектом и партнером.

Это важно подчеркнуть  потому, что нередко существует представление  о том, что взрослому вполне достаточно хорошего отношения к ребенку, чтобы  тот ответил ему тем же и  при этом стал охотно следовать целям  и задачам, которые взрослый перед  ним ставит. С таким утверждением можно согласиться лишь в той  части, которая очевидна в принципе. А именно: если педагог плохо относится  к ребенку, то ожидать в ответ  к себе хорошего отношения он не может. Как же отличить «хорошее отношение  к ребенку» от потакания его капризам? Где проходит грань между равноправием с ребенком и ответственностью за его обучение, воспитание, развитие? Как переводить интересы ребенка на задачи освоения им различных видов деятельности? Ведь ребенок может, например, интересоваться музыкой, но при этом не хотеть тратить усилий на овладение музыкальным инструментом. Или ребенок заинтересован в общении со сверстниками, но при этом не осваивает механизмы, позволяющие ему понимать других людей, соотносить свои интересы и желания с возможностями, интересами и желаниями других людей и т. д.

Следует помнить, что педагогическая позиция отличается от любой другой тем, что педагог - это тот человек, который взаимодействует с ребенком, несет ответственность не только за настоящее ребенка, но и за возникновение  ценностных ориентаций, определяющих траекторию его построения собственного будущего. Однако форма этой ответственности  представляет собой не что иное, как научение ребенка строительству собственной жизни. Вот почему педагог не только ведет за собой ребенка, но и стимулирует, поддерживает в ребенке проявление самостоятельности. Тем самым педагог создает для ребенка условия не только для учебы на чужих знаниях и опыте, но и помогает ему овладеть рефлексией, самоанализом, способностью прогнозировать и проектировать собственную жизнедеятельность. Без этого невозможно выращивание субъектных качеств, без этого нет основы для организации действительно партнерских отношений с ребенком.

Успех совместной образовательной  деятельности зависит:

-от способов ее распределения между участниками;

-от особенностей обмена действиями при решении общих задач;

-от обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии каждого из участников взаимодействия.

Известно, что отношение  между партнерами - это субъект - субъектное взаимодействие, так как  партнерами становятся только равноправные, равно активные и самостоятельные  участники совместной деятельности, заинтересованные друг в друге, а  вместе - в достижении одной цели. Любой человек может стать партнером в какой-либо деятельности, если он способен осознанно проявить волю, нести ответственность за свои поступки, если он имеет установку на сохранение отношений взаимодействия с другими людьми (принимаемыми как субъекты).

Партнерами можно стать  на основе добровольного принятия взаимной ответственности за соблюдение юридических  законов, нормативных положений, общественно  принятых правил поведения в совместно  осуществляемой деятельности. Имея в  виду данный аспект, мы говорим об официальных  отношениях между администрацией и  учителями в одной школе, о  дисциплинарных правилах организации  взаимоотношений в классе между  детьми, между учителем и детьми.

Возможны и отношения  партнеров, в основе которых - самостоятельно выбранные нравственные нормы, свободно выбранное общение, регулирующие все  межличностные отношения. Гарантией  выполнения обязательств партнеров  друг перед другом являются доверие, ответственность, совесть. В этом случае мы говорим не о формальных объединениях людей, а о подлинном сообществе. Во взаимодействии достаточно только зафиксировать, каким нормам и целям  должна соответствовать совместная деятельность.

Возможны ли субъект - субъектные отношения в деятельности и общении  между ребенком и взрослым (педагогом)? Что представляет собой модель их взаимодействия в качестве партнеров  образовательного процесса? Может ли ребенок в полной мере, последовательно, равноценно выполнять свои обязанности  в сообществе?

Одни педагоги отрицают необходимость  постановки таких вопросов. В основе их позиции лежит известная формула: «Ребенок подчиняется требованиям  взрослых, общественно признанным нормам, традициям, законам; ученик подчиняется  указаниям учителя, уставу школы, стандартам результатов обучения и воспитания». Такие коллективы и педагоги ориентированы  преимущественно на построение только функциональных отношений с детьми. Отвергать этот подход абсолютно будет неправильным. Опираясь на некоторые безусловные нормы и правила, педагогу легче предъявлять их своим воспитанникам и требовать их выполнения уже хотя бы потому, что «все люди должны их выполнять». В этом случае согласование заменяется убеждением в необходимости следовать общим правилам с последующим внешним контролем за их выполнением.

Другие, признавая правомерность  постановки таких вопросов, исходят  из того, что ребенку необходимо оказать содействие, помочь самому подняться до осознания разумности, целесообразности, полезности для себя тех требований, которые предъявляются  ему. При этом всегда остаются открытыми  вопросы: «Можно ли осуществлять контроль за выполнением требований, если ребенок с ними не согласен?», «А если ребенок не осознает требований (он просто - маленький), можно ли позволять ему делать все, что он пожелает, не соотносясь при этом с другими детьми (старшими), которые входят с ним в одну группу, и целями образования? ».

Известен вариант ответа на них, разработанный Женевской  школой, в основе которого - положение  о педагогическом соглашении. В соответствии с таким соглашением, учащиеся берут  на себя ответственность за построение собственных знаний, а учитель  обеспечивает возможность постепенной  выработки этих знаний, определяет их объем и дает оценку.

Педагогическое соглашение создает прежде всего особую коммуникативную ситуацию, в которой учитель руководит взаимодействием учащихся, координируя их предложения, стимулируя разными педагогическими приемами процессы анализа, понимания, критического осмысления учебного содержания.

Для организации эффективной  работы учащиеся разделяются на группы, каждая из которых решает самостоятельно поставленные задачи, коллегиально обсуждает  варианты и оформляет совместное решение. Роли учителя в таком  соглашении разнообразны: он является координатором действий, задает условия  задачи, распределяет работу, но и принимает  участие, на равных началах со всеми, в обсуждении вариантов, вводит недостающую информацию, т.е. является соучастником творческого процесса. Для него исключается только одна роль - носителя и транслятора единственной и конечной истины!

Педагогическая деятельность - это не только функциональная обязанность, но прежде всего способ, при помощи которого взрослый выстраивает свою позицию в детско-взрослой общности. Известно, что общность — это такая форма отношений, которая строится, достигается и существует только как взаимная симпатия, взаимное притяжение людей, которые сохраняют ее как ценность, выстраивая самые различные связи и формы деятельности, в которых могут проявиться и разность взглядов, подходов, устремлений, целей, жизненных задач. Но именно человеческое, заинтересованное отношение друг в друге как возможности общаться с симпатичным, приятным и порядочным человеком помогает преодолевать разногласия и находить взаимоприемлемые, подчас компромиссные решения.

Из общности никого нельзя исключить, как, например, из коллектива или учебной группы. Общность - это  достояние, создаваемое сообща, а  потому она является ценностью, которой  каждый дорожит, поскольку рассматривает  как предназначенное лично для  себя и лично его поддерживает. В общности невозможно проявление насилия, а в ней имеется - согласование свободных позиций. Проявить насилие  или агрессию к кому-нибудь - значит разрушить те основания симпатии, доброты и взаимной заинтересованности, на которых данная общность держится.

Ретроспективный анализ работ  таких известных педагогов-гуманистов, как Я.Корчак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, И.П.Иванов, многих педагогов-новаторов 80-90-х годов позволяет утверждать, что они также стремились к организации эффективной образовательной деятельности, в которой доминируют равно субъектные позиции взрослого и ребенка, реально утверждаются ненасильственные свободные отношения, позволяющие практически осуществлять личностную образовательную программу ребенка, опираясь на его самостоятельность и активность.