Сучасні тенденції підготовки майбутнього вчителя у країнах західної Європи

Сучасні тенденції підготовки майбутнього вчителя у країнах західної Європи

У статті розглянуто загальні тенденції підготовки майбутнього вчителя у зарубіжній педагогіці, проаналізовано можливості використання сучасних педагогічних технологій підготовки педагогічних кадрів у країнах Західної Європи.  

 В умовах  інтеграційних процесів, які відбуваються  сьогодні у світі, модернізації педагогічної освіти України відповідно до положень Болонської декларації, перед системою професійної освіти України постали нові завдання, шляхи розв’язання яких зумовлені підвищенням ролі особистості вчителя як фахівця і громадянина для поліпшення соціального господарського, культурного життя суспільства в умовах ринкової економіки. В утвердженні цих цінностей, які ще перебувають у зародковому стані, чільне місце належить новій генерації вчителів-європейців. Підготовка таких учителів є загальною потребою суспільства, що швидко змінюється, вибудовуючи нову історичну реальність – єдиний європейський освітній простір. Як держава Центральної Європи, Україна має орієнтуватися на участь у формуванні загальноєвропейського освітнього простору у процесі конструктивного діалогу із Заходом.  
   Найскладніша проблема вбачається у тому, щоб перевести концепцію європейської освіти у системний комплекс видів або напрямків педагогічної діяльності, що міститься у парадигмі гуманістичних цінностей. З іншого боку, не менш важливою є проблема готовності вчителя до педагогічної діяльності у межах загальноєвропейського простору, що значною мірою залежить від здатності вчителя стати над національним контекстом, розвинути в собі європейську свідомість та індивідуальне відчуття моральної відповідальності у плюралістичному суспільстві [1]. 
   Аналіз наукових досліджень свідчить про те, що сучасна Європа надає великого значення професійній підготовці вчителя до педагогічної діяльності. Підхід до професіоналізації як до утвердження сучасного кваліфікаційного стандарту підготовки вчителя (цінності, знання, поведінка) розробляється зусиллями вчених багатьох країн Європи (Г. Кілчтерман, А. Робер, М. Старіда, П. Хілгрен та ін.). На початку 90-х років у науковій літературі з’явилися праці, присвячені оновленню професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, різні аспекти якої розглядалися в дослідженнях А. Алексюка, А. Бойко, Н. Кічук, В. Кузя та ін. Сформувалася також школа дослідників, пошуки яких спрямовані на вивчення питань порівняльної педагогіки: методологічні та загальнодидактичні проблеми (М. Кларін); методологічні проблеми вищої педагогічної освіти за рубежем (Л. Пуховська). Таким чином, у вітчизняній та зарубіжній педагогічній освіті народжуються принципово нові явища, суперечливі тенденції, які не мають аналогів у минулому. 
   Виявлення тенденцій є важливим моментом системного аналізу та глобального моделювання освіти. Роль останнього безперервно зростає, оскільки воно "становить якісно новий механізм самозбереження людства, нову форму випереджаючого відображення". Знання тенденцій в освіті дає основу для її прогнозування і реального відродження, системного управління нею, подолання емпіризму в педагогічній науці і практиці. Адже "у розбудові національної освітньої системи в Україні необхідні чіткі методологічні орієнтири, науково вивірені підходи, позиції, що визначали б сутність і стратегічні напрями реалізації поставленого завдання" [2]. Ось чому питання про тенденції в освітній сфері стає дедалі актуальнішим. Метою нашої статті є визначення сучасних тенденцій щодо підготовки майбутніх учителів у країнах Західної Європи. 
   Існує чимало спроб встановити освітні тенденції. Проте здебільшого дослідники спираються на емпіричні спостереження і представляють тенденції безсистемно, майже не обґрунтовуючи їх теоретично. Тому важко визначити, які з них є головними, а які підпорядкованими, які протиріччя лежать в їх основі тощо. Одне з центральних місць в освітніх реформах провідних країн світу займає проблема педагогічних кадрів. Це викликає відповідну увагу до удосконалення педагогічної освіти. У кількісно-якісному співвідношенні акцент у підготовці педагогів все більше зміщується у бік поліпшення якості та неперервності педагогічної освіти, посилення професіоналізму, загальної культури вчительства, відповідальності за результати своєї праці.  
   За таких умов політика введення багаторівневої педагогічної освіти в Україні має узгоджуватися з провідною тенденцією еволюції цієї сфери на Заході – переходом до вищої багаторівневої педагогічної освіти. У процесі освітніх реформ у середині 80-х – на початку 90-х років у країнах цього регіону взято курс на завершення переходу до вищої освіти як єдиного типу підготовки вчителів.  
   Важливою тенденцією в освіті протягом двох останніх десятиріч простежується характерна для всієї Західної Європи, в тому числі й України, тенденція до посилення інноваційності у сфері підготовки вчителів, яка передбачає створення для студентів можливостей займати активну позицію у навчальному процесі, освоювати новий досвід на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, набуття власного досвіду. 
   Все більша увага приділяється професіоналізації відбору осіб для отримання педагогічної освіти, уточненню критеріїв та підвищенню вимог до її здобувачів як на етапі вступу до вузу, так і в процесі навчання у ньому. У межах гуманістичних підходів теорія та практика професійної підготовки вчителя актуалізує ідеї становлення професійної індивідуальності та професійного саморозвитку вчителя. Їх сутність полягає в тому, що у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя має формуватися його готовність (теоретична, мотиваційна, практична) до професійного саморозуміння і гармонійної професійної інтеграції. 
   Поширена тенденція впровадження і використання нових гнучких технологій, пошукової орієнтації в освіті і професійній підготовці вчителів, яка передбачає цілісне включення студентів-майбутніх педагогів до системи професійно-значущих відносин, прилучення їх до вирішення педагогічних завдань, забезпечення системотворчих функцій педагогічної практики в її єдності з теоретичною професійною підготовкою. Таким чином, слід відзначити, що досліджені тенденції є стрижнем проблеми професійної підготовки вчителів та їх праці, яка є однією з найактуальніших проблем педагогічної освіти останніх років на Заході, зокрема в Україні. Ця проблема проявилася у результаті гострої суперечності між вимогами сучасного швидкозмінного суспільства до педагогічної діяльності вчителя та наявним рівнем його кваліфікації. Разом з тим, сьогодні в педагогічній науці виникло гостре протиріччя між наявністю у сфері освіти значних свобод у виборі методів і засобів для педагогічної діяльності та відсутністю мотиваційних умов, механізмів, належної професійної підготовки для впровадження нововведень у педагогічну практику. Проектуючись на професійну підготовку майбутнього вчителя, ця проблема закономірно пов’язується з необхідністю розробки наукових основ змісту професійної підготовки та адекватних йому методів. 
   Проблема використання педагогічних технологій та інноваційних методів навчання майбутніх учителів у країнах Європи, зокрема в Україні, набула актуальності ще з початку ХХ ст. Використання великої різноманітності навчальних альтернатив завжди було умовою успішного викладання на будь-якому рівні. Крім того, більшість країн Західної Європи вимагає, щоб у процесі підготовки вчителів використовувалася навчальна багатоваріантність.  
   Останнім часом пожвавішали пошуки методів, форм і прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів: запроваджуються нові педагогічні технології, (зокрема, драматичний або сценічний метод, автобіографічний метод [3], антрополого-дискурсивні й соціолінгвістичні методи [4: 114-128], рольові й ділові ігри, проблемне навчання і коопероване навчання, творчі роботи і публічна презентація проектів), вдосконалюються традиційні форми занять (лекції, практичні та лабораторні роботи) тощо. Серед найбільш ефективних і цікавих для студентів форм роботи можна назвати лекції-тести, тренінги, моделюючі заняття, практичні заняття з професійної діагностики, використання навчальних дискусій, атестацію та оцінювання знань студентів за допомогою портфоліо, обговорення "кейсів" та власного досвіду студентів. 
   Розглянемо одну з організаційно-методичних форм навчання – збір Портфоліо. У педагогічній освіті термін "портфоліо" вже протягом десятиріч особливо популярний і означає техніку оцінювання, що дає змогу студентові інтерну (а також учням школи та дорослим, які звертаються за освітою) оформити свої відповіді на набір вимог чи завдань для отримання позитивних балів протягом здобуття педагогічної освіти, успішності його професійної сертифікації та одночасно для показу своїх професійних умінь на ринку працевлаштування [5]. Отже, концепція портфоліо пропонує візуальну презентацію здібностей, умінь, слабкості, досягнень і прогресу студента. Портфоліо не тільки включає продукти академічних зусиль, але також уміщує рефлективний аналіз учіння як результату тих зусиль. Створення портфоліо дає змогу студентові брати відповідальність за власне учіння. Важливішим є те, що студент повинен сам сказати, що означає зміст його портфоліо. Прийняття цих рішень вимагає інтроспективного самоаналізу і сприяє зосередженню інтерна на власному учінні.  
   У політичній термінології Англії термін "портфоліо" означає документи, які носять особливі державні службовці як колекцію, що використовується для оцінювання чи атестації особистого доробку індивіда – представника певної професії, значенням досвіду і кваліфікації, які можуть рекомендувати його для проведення бізнесу чи на відповідальну посаду [5]. 
   У світі нової мовної політики Загальноєвропейських рекомендацій пропонується Європейський Мовний Портфель (ЄМП), заснований на технології портфоліо. ЄМП використовується у навчальних закладах різних ступенів у більш ніж п’ятнадцяти країнах-членах Ради Європи ще з початку 90-х років. Узагалі, у сучасній практиці викладання іноземних мов ефективно використовуються різні види мовного портфеля залежно від його цільової спрямованості. Результатом цього процесу стала розробка в Україні ЄМП для економістів, який відповідає Загальноєвропейським рекомендаціям з мовної освіти, студентів, які навчаються у ВНЗ економічного профілю, та їх викладачів іноземних мов. 
   Протягом останніх років спостерігається оновлення інтересу до розвитку і використання "кейс"-методу у педагогічній освіті. Звичайно, дослідники майже одноголосно вказують на користь цього методу у підготовці вчителів. "Кейс"-методи сприяють розвиткові критичної рефлексії, кращому розумінню педагогічної теорії протягом підготовки вчителів, що озброїть їх вміннями розв’язувати проблеми й критично їх аналізувати. Деякі дослідники освіти зацікавлені в розвиткові "кейс"-літератури, що сприятиме об’єднанню професійних знань педагога і потенційно служитиме як частина бази для педагогічної освіти. Інші зацікавлені у "кейсах" – як педагогічному інструменті для підготовки вчителів у вищій школі і подальшого професійного розвитку протягом педагогічної діяльності у школі. На думку Т. Кошманової, концепція "кейс"-методу і його цілей у педагогічній освіті все ще перебуває на стадії зародження, тому спробуємо навести найпоширеніші з них. "Кейси" – це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання й учіння. "Кейси" повинні бути реальними і комплексними, а також сприяти аналізу та інформації на багатьох рівнях. "Кейси" – це проблеми, дилеми і складність викладання чогось комусь у певному контексті. "Кейс-метод" є практикою використання "кейсів" як засобу навчання у таких галузях, як право, бізнес, медицина, освіта. Викладання, засноване на "кейсах", є методом навчання, що зосереджується на використанні "кейсів" як частини, так і центрального фокусу курікулуму.  
   Для підготовки вчителів переважно використовують два типи "кейсів". Один з них – це детальний, довгий опис викладання студента певного професійного рівня. Цей тип "кейсу" вміщує щоденні, можливо, навіть із включенням годинної хронології, деталі того, що відбувалося у певній навчальній ситуації за принципом: коли, де і як. Через великий і глибокий обсяг матеріалу обговорення цього "кейсу" може тривати протягом декількох занять. Другим типом "кейсового" навчання є обговорення коротшої і конкретної навчальної ситуації. Це може бути опис однієї події чи обставини, що трапилася протягом педагогічної практики студента. "Кейси" цього типу мають велику потенційну цінність, але, зазвичай, стосується специфічного і короткотривалого інтересу [6: 292]. Хоча метод викладання за допомогою "кейсів" має безумовний потенціал для поліпшення підготовки вчителя, однак він ще недостатньо вивчений як у зарубіжній, так і у вітчизняній педагогічній освіті. Таким чином, аналіз зарубіжної, вітчизняної педагогічної літератури й дисертаційних досліджень дозволяє констатувати, що проблема підготовки вчителів за допомогою "кейс"-методу в країнах Західної Європи не була предметом системного вивчення й окремого аналізу, який передбачав би цілісну характеристику її теоретико-методологічних засад, сутності, змісту, форм та методів підготовки майбутніх учителів, розглядав взаємозв’язок складових процесу підготовки вчителя в країнах Західної Європи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Пуховська  Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності: Монографія. – К.: Вища шк., 1997. – С. 27-31. 
2. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад.. О.Г. Мороза. – К.: МАУП, 1994. – С. 70-72. 
3. Zeichner, K. Educating teachers for cultural diversity. East Lansing. MI, MSU, NCTRL, 1993. – P. 7-14. 
4. Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998): Монографія. – Львів: Вид-во "Світ", 1999. – 488 с. 
5. Farr R., Tone B. Portfolio. Performance Assessment. – Fortworth, Philadelphia, San Diego, New York: Harcontr Brace College Publishers, 1994. – P. 11, 37. 
6. Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. – Київ, 2002. – 345 с.