Субъективный момент научно-педагогических исследований

. Субъективный момент  научно-педагогических  исследований

Итак, необходимо пройти по всем обозначенным выше ( 2) этапам научного исследования, выясняя наличествует ли на каждом из них многообразие содержания.

Начнем с предварительного этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь - это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях. Поэтому, когда исследователь приступает к научному исследованию, он уже имеет некоторое представление, концепцию того, что он собирается изучать. Разные исследователи имеют возможность исходить из разных концепций, чьих-то или своих личных. Ю.К. Бабанский по этому поводу пишет, что научное исследование начинается с анализа теории и практики решения той или иной проблемы, отраженных в научной литературе (8, см. с. 15). О том же, что именно концепция определяет факты, а не факты концепцию, пишет и Я. Скалкова: "Теоретическая концепция определяет избираемую область, в рамках которой мы накапливаем необходимое и достаточное количество фактов" (133, с. 202). Множественность на этом этапе очевидна.

Формулирование  проблемы. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т.е. противоречивой ситуации - несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, - которое обнаруживает исследователь в изученном им материале (8, см. с. 10). Видение той или иной проблемы определенным ученым-педагогом обусловлено, во-первых, ограниченностью личного опыта - тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности и, во-вторых, теми его представлениями об этой действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Ясно, что каждый исследователь видит разные проблемы и может по-разному считать, какая из них является актуальной проблемой. Т.е. по-разному определяется и цель научного исследования, которая, по Ю.К. Бабанскому, есть результат решения проблемы в идеальной форме. Цель вообще может быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальный или государственный заказ, что какая-то часть объективной реальности находится в неудовлетворительном состоянии, следовательно, надо познать причины этого, выявить закономерности между внешними связями системы (части объективной реальности) и ее внутренними связями и определить меры по приведению системы в нужное, удовлетворительное для заказывающего состояние. Множественность проблем и целей налицо

Определение объекта и предмета научно-педагогического  исследования. "Под объектом в философии принято понимать, - отмечает Ю.К. Бабанский, - часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта) Предметом познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах" (8, с. 7).

Что мы видим  на уровне определения объекта педагогики? Среди ученых-педагогов здесь - разногласия. Некоторые полагают, что объект педагогики - образование, некоторые - воспитание или ребенок. Некоторые, что образование есть предмет только дидактики, а некоторые говорят об образовании в нескольких смыслах.

Например В.А. Сластенин пишет, что объект педагогики - образование, " это явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества" (108, с. 75). Предмет же педагогики - "это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)" (108, с. 76). С ним согласен П.И Пидкасистый: "Образование - так назовем объект педагогики" (107, с.6).

В.В. Краевский  считает по другому: объект педагогики есть воспитание - "особый вид практической деятельности" (68, с. 37), а предмет педагогики - "система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки" (68, с. 33).

Б.Т. Лихачев  полагает, что объект педагогики - ребенок, а предмет - "объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия педагогического процесса" (80, с. 72). Он же полагает, что образование - это предмет дидактики. Итак, объект и предмет научно-педагогического исследования определяются также многообразно.

Характеристика  основных методологических и теоретических  позиций. Это прежде всего зависит, во-первых, от той педагогической концепции, которая лежит в основе всего научного исследования, т.к. именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции и, во-вторых, от творческой интуиции самого исследователя. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.

Выбор методов исследования происходит на основе методологической позиции. Под методом понимается, как пишет Я. Скалкова, "комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний" (133, с. 8). Выбор методов осуществляется, по Ю.К. Бабанскому, "с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой" (8, с. 20). Т.к. и методологическая позиция и задачи у исследователей, как уже показано, разные, значит, и здесь возможно многообразие.

Применение  эмпирических и теоретических  методов исследования. Методы называются эмпирическими и теоретическими потому, как принадлежат, соответственно, эмпирическому и теоретическому этапам научного познания. Начнем с обзора эмпирических методов. Этими методами являются: наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические, вспомогательные психо-физиологические методы.

Эмпирические  методы служат средством сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знания обусловлена: во-первых, в окружающей исследователя эмпирической действительности, он непосредственно имеет дело только с множеством многообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходный материал эмпирического знания. Т.е. объектом научного исследования могут выступать различные явления или множества явлений. Во-вторых, многообразие обусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разных исследователей, об этом уже говорилось выше. Точно так же обстоит дело и с предметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичных сторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать в качестве предмета ту или иную сторону явления. Что опять же обуславливает многообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличия одинакового объекта. В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методов многими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода и воображения, что также способствует многообразию.

Итак, многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирических сторон для исследования и многообразие при творческом создании метода - все это обуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.

Теперь, проведем обзор теоретических методов. Суть теоретических методов, по мнению Б.Т. Лихачева, в "приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиции определенного мировоззрения" (80, с. 85). Это значит, что многообразный эмпирический материал должен быть приведен теоретическими методами в систему, т.е. единство. Рассмотрим единственно ли, необходимо ли это создаваемое единство?

Наиболее подробно и методично теоретические методы научно-педагогического исследования изложены в работе Я. Скалковой. Она  начинает с аналитического метода, с выделения его форм.

Классификационный анализ - "самый простой, используется на первичной, описательной стадии научного исследования, позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости" (133, с. 143). Что именно берется за основу сходства, определяет сам исследователь сообразно со своей целю исследования. Сам метод в себе не содержит большей значимости какого-либо основания перед другими возможными основаниями, т.е. сам метод не обуславливает необходимость какого-то определенного основания. Множественность получаемого содержания наличествует.