Специфические ошибки в речи ребенка

Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное  искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной  и регрессивной ассимиляции и  носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»:

Примеры антиципации в  письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

Возможна  персеверация и антиципация  слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы.

Ошибки  на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание  частей слова наблюдается чаще всего  в следующих случаях:

• когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
• при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

Многочисленные  ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у  дедмо Рза» — у  деда Мороза»,

«врекепе  тя» — в реке Петя поймал... .

В некоторых  случаях слияние слов как бы провоцируется  наличием одноименной буквы в  составе смежных слов — иначе  говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый  день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето — «былето».

Случаи грубого  нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм».

Морфемный аграмматизм  является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед  — «медик».

Нарушение функции  словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного  от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

день, когда дует ветер  — «ветерный день»;

Несформированность  языковых обобщений проявляется  в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый».

Многочисленные  примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто  ошибочно используют приставку или  суффикс:

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

Затрудняются  дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

Ошибки  на уровне предложения

На начальном  этапе обучения дети с трудом усваивают  членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету». 

В определенной мере подобное написание объясняется  тем, что поначалу внимание ребенка  не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет  значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса  специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так  называемых аграмматизм ах, т.е. в  нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для  разных языков, этот фундамент регламентирован  жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приводим примеры таких ошибок:

«большая  белая пятно», «ворона  перезимовало, «Цвет красок Шишкин применил светлые».

Определенные  трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка  была румяной, гладко причесана».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был  сказочно красив»  — вместо «засыпанный  снегом лес».

Особенно  многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«на ветки деревьях», «по дорожках сада и т.д.

Значительные  трудности связаны с употреблением  предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «зайка жил  живом уголке», «играю из девочкой Леной.