Современная система образования

В настоящее время ведутся научные исследования с целью разработки модели семейно-общественного воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи. Осуществляется поиск новых технологий воспитания детей преддошкольного возраста. В дошкольных учреждениях создаются группы с гибким режимом работы. Оказывается медико-психолого-социальная помощь семьям, в которых есть дети раннего возраста.

21 марта 2000 года в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии состоялась межрегиональная научно-практическая конференция на тему “Проблемы дошкольного образования XXI, на которой была принята программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях.

Отечественная система дошкольного образования, по признанию специалистов всего мира, является уникальной. Как ни в одной другой стране, в российском детском саду ребенку обеспечивается не только уход, присмотр, воспитание и обучение, но и питание, медицинское обслуживание. Однако такой многоаспектный спектр услуг требует и значительных затрат. Во многом именно поэтому в новых социально-экономических условиях с каждым годом в стране продолжает увеличиваться общее количество закрывающихся детских садов. Если вдоперестроечный период охват детей дошкольным образованием в России составлял 72%, то в настоящее время он снизился до 50%.

Проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) остается актуальной на протяжении всего периода радикальных социально-политических и экономических преобразований в России. В целях предотвращения ее разрушения были разработаны и приняты директивные документы как федерального, так и регионального уровня, а также соответствующие нормативные правовые акты в субъектах Российской Федерации. Это позволило ослабить негативные тенденции, и закрытие детских садов в настоящее время происходит не такими темпами, как в начале 90-х годов. Однако сеть ДОУ продолжает сокращаться.   

Огромные усилия для обеспечения деятельности детских садов. Однако прогрессирующий рост цен на энергоносители, транспорт, питание, оборудование при незащищенности соответствующих затратных статей приводит к вынужденному закрытию в муниципальных ДОУ.

В то же время фактическое сокращение финансирования системы дошкольного образования по всему объему статей может в ближайшем будущем привести снижению его качества, что в свою очередь будет способствовать дальнейшем разрушению системы дошкольного образования в целом, Таким образом, для обеспечения традиционного полного спектра услуг, требующих наличия в ДО пищеблока, прачечной и обслуживающего их технического персонала, а также медицинских и педагогических работников, необходимы соответствующие бюджета; ассигнования либо доходы родителей, за счет которых затраты могли бы компенсироваться. Однако при существующих тенденциях общей экономической ситуации очевидно, что в ближайшее время это нереально. Поэтому для сохранения систем дошкольного образования необходимо искать внутренние резервы, которые позволили снизить расходы на ее содержание.

Анализ показывает, что большая часть таких расходов приходится на услуги непосредственно не связанные с образованием: например, затраты на питание, зарплату персонала, обеспечивающего присмотр за детьми во время их 10—12-часов ежедневного пребывания в детском саду.

В экономически развитых странах Европы и США примерно с 60-70-х годах сложилась система вариативных организационных форм работы с дошкольниками, Это различные центры, игровые группы, в которых дети проводят неполный день, а питание обеспечивают родители.

В России нормативно-правовая основа подобных разнообразных форм дошкольного образования была разработана еще в середине 90-х годов. Так, в “Типовом положении” о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 №  677) допускается “функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения” (п. 21). В соответствии с п. 5 ст. 18 Закона Российской Федерации “Об образовании” органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. Однако эта норма создания новых, в том числе менее затратных, форм дошкольного образования остается в полной мере невостребованной. Это происходит по целому ряду причин. Среди них недостаточная инициативность местных администраций, насущная потребность специальных нормативных правовых актах субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, необходимость соответствующего программно-методического обеспечения и др.

При этом необходимо отметить появление в последнее время так называемых “групп развития” и “групп подготовки к школе”, которые чаще всего ориентированы на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников. Более того, зачастую единственной целью работы этих групп становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в свою очередь, превращает образовательный процесс в “натаскивание” и муштру, нанося порой откровенный вред ребенку.

В соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ “Об образовании”, программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе, но она отходит на второй план, направляя педагогический процесс на “приведение” возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на “среднего” ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время, если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста, основанных на принципах гуманизациии демократизации педагогического процесса, то средние и высшие педагогические учебные заведения, продолжают обучать студентов (факультеты дошкольного и начального школьного образования этому, т.е. практически изолированно друг от друга. Поэтому специалисты, окончившие факультет “Педагогика и психология начального школьного образования”, совершенно не знают особенностей детей дошкольного возраста, и наоборот.

Не удивительно, что учителя, принимая детей в первый класс общеобразовательной школы, зачастую тестируют их по школьным предметам, оценивая уровень развития в зависимости от знания определенной части учебного материала, а не от развития необходимых для обучения психических и физических качеств личности (память,  мышление,  воображение, любознательность, воля и др.). Воспитатели же, в свою очередь, предвидя такие требования школы, стремятся дать детям конкретный объем знаний, умений и навыков, механически “натаскивая” на школьную программу. Таким образом, и в детском саду задачи общего развития отходят на второй план, уступая место школьной подготовке. Нивелируется сама идея самоценности дошкольного детства и основных видов деятельности детей этого возраста.

Однако даже во вновь учреждениях типа “детский сад-школа”, призванных осуществить преемственность между дошкольным учреждением и начальной школой, эти две ступени образования часто просто располагаются в одном здании, но существуют автономно, так как проблемы коренного изменения организации работы образовательного учреждения и интеграции содержания педагогического процесса (единого “сквозного” содержания образования с дифференциацией воспитания и обучения детей на основе учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка) не решаются.

Решить проблему преемственности, на мой взгляд, возможно лишь, если будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что позволит школе опираться на развитие ребенка, получаемое в дошкольном учреждении.

Поэтому, прежде всего необходимо пересмотреть и разработать:

• общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;

• общие   принципы   построения программ и методик;

• общие принципы отбора и подготовки кадров.

Думается, что только комплексное решение всех этих проблем позволит на практике реализовать идею преемственности детского сада и школы.

В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные комплексы “Детский сад - начальная школа” (УВК), в которых дети воспитываются и обучаются до 10-11 лет. В таком образовательном учреждении обеспечиваются преемственность, непрерывность до-школьного и начального школьного образования.

Для современной системы дошкольного общественного воспитания актуальными являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной интоксикацией и т.п. Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп, образовательная работа в которых поможет интеграции этих детей в общество.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем - в детских домах, интернатах. Количество детей, нуждающихся в таких учреждениях, стремительно растет: по данным Министерства образования РФ, в 1997 г. их было 800 тыс. Имеющиеся детские дома переполнены; изыскиваются новые формы воспитания сирот фактических и социальных (при живых родителях, лишенных прав или возможности растить своих детей). Открываются приюты, организуется “шефство” взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на каникулы, на выходные дни. Создается институт патронажных семей: люди берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей. Педагоги детского дома помогают родителям-воспитателям, делят с ними ответственность за жизнь, здоровье, воспитание сирот. Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот идет в направлении отказа от казённых учреждений, приближения общественного воспитания к условиям семейного.

В тяжёлые годы после второй мировой войны в Европе осталось много детей-сирот. В 1949 г. австриец Герман Гмайнер открыл первую “детскую деревню” - детский дом семейного типа. В настоящее время по модели детского дома Г. Гмайнера в 130 странах созданы учреждения для сирот. Стратегия воспитания представляется следующим образом: сначала излечить душу и тело ребенка, потом развить и выучить его, а после - помочь утвердиться в обществе в соответствии с его возможностями и силами. “Мать деревни” (официальное название новой профессии) вместе с работой выбирает и судьбу. Она живет с детьми, воспитывает их и самостоятельно ведет хозяйство. У нее 6-8 ребят, это названые и родные братья и сестры. В деревне таких домов обычно 10-12. Директор деревни не столько контролирует, сколько помогает и распределяет финансы. А в остальном всё, как в семье. Дети ходят в обычную школу, лечатся в обычной поликлинике. В 1996 г. приняла своих воспитанников первая российская детская деревня в подмосковномТомилино. В Лаврове под Орлом, где работает школа по подготовке “матерей”, открывается вторая. Третья появится под Петербургом в г. Пушкине.

Согласно Закону РФ “Об образовании” новой является трактовка традиционно существовавших профессионально-технического и среднего специального образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования (основной школы), квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических Училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Реформирование высшей школы основано на введении многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.

Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и вузам и студентам новые возможности, внесло и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще - выбирали из одного).

Уровни (или, как еще говорят, ступени) высшего образования определены у нас ст.: принятого в 1996 г. федерального Закона "О высшем профессиональном и послевузовском образовании". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени: