Роль игры в развитии личности глубоко умственно отсталого ребенка

157 (075.8) + 152.3 (075.8) 

     Е.Г. Трошина

(специальная (коррекционная) начальная школа-сад №60 «Сибирский лучик»  
VI, VIII вида, учитель начальных классов)

Роль  игры в развитии личности  
глубоко умственно отсталого ребенка 

   В статье освещается значение игровой  деятельности в развитии глубоко  умственно отсталых детей, ее особенности и этапы обучения сюжетно-ролевой игре в условиях специального (коррекционного) учреждения.

       Длительное  время в России дети с глубокой умственной отсталостью находились в ведении Министерства социального  обеспечения. По сути дела, забота о  них сводилась к поддержанию  их физического существования. Однако в последние годы ситуация изменилась: возник интерес к воспитанию, обучению и развитию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

       Ребенок с умственной отсталостью может  достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего  включения в процесс систематической  коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его  индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности.

       Игра  – особая форма овладения действительностью  путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

       От  уровня развития игры в значительной мере зависит развитие психических  процессов (в частности, мышления, воображения  и речи). В процессе игры происходит становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет сталкиваться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия и действия своих партнеров. Но, чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен пройти путь от овладения предметными действиями до освоения сюжетно-ролевой игры. При этом сначала осмысливаются сами действия с предметами, потом отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Далее осваиваются нравственные критерии, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на хорошее и плохое.

       В норме дети овладевают вершиной игровой  деятельности – сюжетно-ролевой игрой – в конце раннего детства, к третьему году жизни, и с этого момента, вплоть до поступления в школу, игра становится ведущим видом деятельности ребенка, т.е. определяет его развитие. Дети с выраженным нарушением интеллекта и к концу дошкольного периода зачастую остаются на уровне предметно-манипулятивной деятельности. В их играх наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствие замысла и даже элементарного сюжета.

       Глубоко умственно отсталые дети не используют предметы-заместители, предпочитают действия с реальными предметами. Кроме  того, они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей к концу дошкольного периода не возникает, равно как и функция речи (у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей).

       Таким образом, к тому моменту, когда игровая  деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив  свои позиции учебной деятельности, она у глубоко умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

       Исходя  из вышесказанного, учителю-дефектологу  в своей работе целесообразно опираться именно на игру, в частности на сюжетно-ролевую игру как средство коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого ребенка, т.к. посредством игры педагог может развивать эмоционально-волевую сферу воспитанников, управлять психическим развитием личности и тем самым готовить почву для успешного овладения детьми неигровой деятельностью (учебной, трудовой и т.д.).

       А чтобы игра стала средством развития для глубоко умственно отсталого  ребенка, необходимо создавать условия  для формирования максимально полноценной  игровой деятельности, т.е. учить  детей играть. 

       Обучение  сюжетно-ролевой игре включает в  себя следующие этапы:

       1. Проведение целенаправленных наблюдений  на тему предстоящей игры (экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов).

       2. Беседы об увиденном, уточнение представлений.

       3. Подготовка атрибутов.

       4. Проведение игры в упрощенном  варианте, при этом учитель выступает и в роли руководителя, и в качестве участника – исполнителя основной роли.

       5. Развитие и углубление сюжета  игры.

       6. Видоизменение и дополнение в  игре.

       Главная цель при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой  игре – формирование интереса, “вкуса”  к игре.

       Как этого добиться?

       Игра  не возникает спонтанно. В начале каждой игры необходимо создать игровое  настроение у детей, вызвать у  них эмоциональное отношение  к роли. При этом и сам педагог настраивается на новый лад. Нельзя принуждать ребенка к участию в игре. Следует учитывать его желания и настроение, вводить в игру постепенно, давая возможность понаблюдать за игрой со стороны. Необходимо помогать планировать предстоящую игру, правильно распределять роли. Вообще, учитель долгое время является ключевой фигурой игры, т.к. без его руководства и активного участия игры глубоко умственно отсталых детей быстро сходят на “нет”.

       Игру  следует многократно повторять  и вместе с тем постепенно видоизменять, вводить новые предметы, персонажей, новые элементы взаимоотношений, постоянно поощрять детей к самостоятельному поиску игры. Кроме того, педагогу нужно уметь вовремя свернуть игру, чтобы у детей не возникало пресыщения. При этом нельзя останавливать их в момент эмоционального подъема.

       После игры нужно провести анализ, задать детям вопросы по содержанию (во что играли; кто кем был; что делал и т.д.). Это позволит детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.

       Следует отметить, что по уровню сложности  наиболее доступными для детей с  выраженной умственной отсталостью  являются сюжетные подвижные игры и  игры-забавы. Они должны быть связаны  по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения.

       Постепенно  вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

        Правильно организованная игровая  деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно  отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

       Очевидно, что игра должна стать объектом пристального внимания учителей-дефектологов. Мы должны дать ребенку возможность “доиграть” и создать условия для успешного овладения другими видами деятельности и в конечном счете для максимально полноценного становления личности. 

       Список  литературы 

       1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

       2. Бартнер Г. и др. Я хочу! СПб.: Стройлеспечать, 1996.

       3. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы. М.; СПб.; Псков, 1996.

       4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития; Академия и К^о, 1991.

       5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

       6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.

       7. Коломинский Я.Л. и др. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск, 1997.