Развитие умственных способностей у детей дошкольного возраста

Развитие  умственных способностей

у детей дошкольного  возраста

     Задачи  умственного воспитания понимают порой  упрощенно, стараясь «вложить» в  дошкольника как можно больше знаний об окружающем. Но дело не в «многознании». Гораздо важнее выработать у ребенка общие способы познавательной деятельности — умение анализировать, сравнивать, обобщать, а также позаботиться о том, чтобы у него сложилась потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить. 
В режиме дня малыша нет особой графы «умственное воспитание». Оно осуществляется и тогда, когда ребенок играет, и тогда, когда он занят посильным трудом, и тогда, когда он с вашей помощью знакомится с новыми предметами и явлениями действительности.

 
          Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А. Н. Леонтьев по этому поводу пишет: «Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик».

Ключ  к умственному  развитию 
Ребенок растет. Он вступает во все более сложные взаимоотношения с окружающими людьми; у него складываются новые потребности; новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. 
Новое знание ребенка о мире может возникнуть лишь на основе новых форм мыслительной деятельности. 
Ведущее значение в развитии мышления ребенка имеет его практическая деятельность. Как вы помните, одна из особенностей наглядно-действенного мышления, возникающего в раннем детстве, — неразрывная его связь с практическим действием. Процесс мышления как бы вплетен в практическую деятельность, протекает во взаимодействии с ней. Наглядно-действенное мышление — исходный пункт интеллектуального развития. 
В дошкольном детстве получает развитие и преобладает новая, более сложная форма мышления — наглядно-образное. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий — он оперирует лишь образами. 
Способность к мышлению в образах вначале выступает как оперирование представлениями о конкретных предметах и их свойствах. Но и в таком виде образное мышление дает возможность ребенку выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Мышление теряет свою неразрывную связь с практическими действиями и непосредственным восприятием ситуации. 
Важно подчеркнуть, что способность к оперированию представлениями не просто непосредственный результат того, что ребенок усваивает знания и умения. Здесь, как в некоей точке, сходятся разные линии психического развития — овладение предметными действиями, речью, усложнение игры, подражание... 
Много значат для развития наглядно-образного мышления конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Именно здесь у детей складывается способность представлять себе будущий результат своих действий (постройку, рисунок какого-либо предмета и т. д.). Отсюда и возможность планировать свои действия, начиная с замысла и кончая осуществлением его. 
 
В простейших формах образное мышление появляется уже в раннем детстве. Но именно в простейших — к началу дошкольного детства ребенок способен решить в уме лишь те задачи, в которых действие (оно может выполняться рукой или орудием) прямо направлено на то, чтобы получить практический результат — переместить предмет, использовать его, изменить. 
Но вот перед ребенком — ведь деятельность его усложняется — встают задачи нового типа. Результат действия в них можно назвать косвенным, а не прямым. Чтобы достичь этого результата, надо учесть связь между двумя (как минимум) явлениями, происходящими последовательно или одновременно. 
Пример: малыш хочет, чтобы мяч отскочил к нему от стенки. Прямой результат действия — мяч ударяется о стенку; возвращение мяча — результат уже косвенный. 
Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость), во многих других случаях. 
Трехлетние дети пытаются справиться с такими задачами с помощью приемов наглядно-действенного мышления. Как вы помните, здесь не обойтись без внешних ориентировочных действий. Например, в той задаче, где надо, отодвинув от себя ближний конец рычага, приблизить к себе дальний (и заполучить таким образом желаемую игрушку), младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях — они не в состоянии еще соотнести косвенный результат (приближение дальнего конца) с прямым (удаление ближнего). Решение, которое найдено с помощью проб, ребенок может, конечно, запомнить. Но измените форму рычага — пробы начнутся заново. 
В среднем дошкольном возрасте можно наблюдать переход к решению таких задач в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он станет решать новый вариант в уме, не прибегая к внешним действиям, к пробам. 
Когда малыши решают задачи с косвенным результатом, у них складывается новая, более высокая форма наглядно- образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Здесь сохраняются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между предметами и свойствами. Одно из свидетельств этого — схематизм детского рисунка , в котором часто передается главным образом связь основных частей, а индивидуальные приметы изображаемого совсем отсутствуют. 
Такие рисунки характерны для детей, которых рисовать не учат. (Если же такое обучение происходит, то очень скоро малыш начинает понимать, что важно передать именно внешний облик предмета.) 
Другое проявление схематизма мышления детей — то, что они легко и быстро понимают схематические изображения и с успехом пользуются ими. 
Овладев наглядно-схематической формой мышления, дети получают возможность усваивать обобщенные знания. Они могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В дошкольном детстве складываются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. 
Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание связи между внешним строением животных и условиями их существования. Если приходится знакомиться с новым животным, то дети по внешнему его виду, по характерным признакам могут заключить, где оно живет, как добывает пищу. 
Переход к построению схематизированных образов не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важно еще, что представления ребенка приобретают гибкость, подвижность. 
В частности, он учится представлять себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. 
Темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты, допущенные в умственном воспитании в период дошкольного детства, трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка. 
Руководя умственным воспитанием ребенка, родителям надо постоянно сообразовываться с его возрастными особенностями. Уже отмечалось, что у дошкольников познание существенных связей и зависимостей различных областей действительности происходит главным образом на основе наглядно-образного, а не понятийного мышления. Поэтому следует как можно полнее использовать возможности таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное, и не форсировать искусственно развитие понятийных форм мышления. Переход к этим формам будет тем успешнее, чем лучше развиты эементарные формы мышления ребенка.

Особенности развития мышления в  дошкольном возрасте:

• ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
• ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
• возникают попытки объяснить явления и процессы;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Активная  жизнь детской  мысли — это самая главная предпосылка и сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе. 
В. А. Сухомлинский  

При использовании  материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок слева сайта.