Проблеми інтеграції української освіти до європейського освітнього простору

Болонський процес: проблеми інтеграції української освіти до європейського освітнього простору

Головною метою Болонського  процесу є узгодження спільних вимог, критеріїв та стандартів національних систем вищої освіти і формування єдиного європейського освітнього та наукового простору до 2010 року у  продовження Лісабонської конвенції 1997 року щодо визнання кваліфікацій дипломів, отриманих у європейських країнах, і Сорбонської декларації 1998 року, яка була орієнтована на узгодження структури вищої освіти в Європі. Характерно, що доступ до цих декларацій був відкритий для всіх європейських країн, а не тільки учасниць Європейського Союзу.

Що ж криється за Болонським процесом, і які перспективи відкриються  перед освітньою системою України  та перед загальними перспективами  євроінтеграції нашої країни у разі прийняття цих норм?

Болонська декларація та конкурентноздатність європейської освіти

В 1974 році в резолюції міністрів  освіти Європейського співтовариства передбачались конкретні кроки  для посилення зв’язків між університетами – в першу чергу, йшлося про  визнання дипломів, про навчання студентів  за програмами обміну і стажування, а також про підвищення мобільності  викладачів і науковців. В рамках цієї діяльності була налагоджена європейська  система документації і інформації в сфері освіти, яка носить назву  Еврідіс.

Болонська декларація є результатом  закономірного розвитку і взаємовпливу освітніх систем Європи, коли ідейні настанови  спільного освітнього простору почали переходити у практичну площину. Власне, підписаним у Болоньї документом задекларовано шість цілей для  досягнення єдиної по змісту і якості європейської системи освіти: введення двох циклів навчання за формулою 3 + 2, де перший цикл має тривати не менше трьох років і закінчується отриманням першого академічного ступеня бакалавра; другий цикл, який триває не менше двох років, орієнтований на отримання ступеню магістра; створення кредитної системи організації навчання, відповідно до європейської системи трансферу оцінок; за основу пропонується взяти систему ECTS (European Community Course Credit Transfer System), яка враховує трудомісткість навчальної роботи в кредитах; формування системи контролю якості освіти, із застосуванням порівняльних критеріїв, механізмів і методів їх оцінки відповідно до вимог ENQA (European Network Quality Assurance – Європейська мережа з гарантування якості); підвищення мобільності студентів і викладачів в межах європейського освітнього простору; забезпечення працевлаштування випускників на європейському ринку праці; забезпечення конкурентоспроможності європейської системи освіти.

Крім того, на Берлінському самміті заявили про своє бажання приєднатися до спільного освітнього простору Албанія, Андорра, Боснія і Герцеговина, Ватикан, Росія, Сербія і Чорногорія, Македонія. Варто додати, що Туреччина оголосила про участь у Болонському процесі на Празькому самміті 2001 року. Україна збирається заявити про свою участь на самміті у Брегені, який відбудеться 19 травня 2005 року.

Українська освіта та проблемі її інтеграції до європейського освітнього простору

Українська освітня система  поки що мало придатна для того, щоб  готувати освічені і кваліфіковані  кадри для сучасного ринку  праці. Вирішення цієї проблеми вимагає  серйозних змін в підходах до навчання, структури і змісту навчального  процесу, мотивованого навчання студентів  і, врешті-решт, відповідність здобутих студентами знань до попиту з боку роботодавців. І введення, наприклад, двох циклів навчання для української  освіти не може бути самодостатньою метою, бо не може сформулювати відповідь  на вищезазначені проблеми. Тим більше, що за даними довідника ЮНЕСКО в  самій Європі з десяти країн, що характеризують всім відомі освітні моделі вищої  освіти, ступінь бакалавра мають тільки три країни, а ступінь магістра – тільки чотири. Кількість типів документів про закінчення навчальних програм університетського рівня коливається від 2-х у Швеції та 5-ти у Німеччині і Голландії; до 14-ти в Англії й Італії, та 23-х – у Франції.

Це означає, що входження  України до Болонського процесу  має комплексні перешкоди: по-перше, структура системи освітніх рівнів; по-друге, якісні зміни в навчальному  процесі, так само як і змістовне  наповнення навчальних програм відповідних  освітніх рівнів.

Якщо приймати умову про  два цикли навчання, то тут ми стикаємося з проблемою недооцінки такого освітнього рівня як бакалавр – як з боку студентів, так і  з боку роботодавців. В цілому, для  західних освітніх систем рівень бакалавра  є вже достатнім для того, щоб  випускник вважався спеціалістом у  своїй сфері і мав змогу  займати відповідну виробничу позицію. Для України кваліфікаційний  рівень бакалавра поки що виглядає чимось дивним і екзотичним, а на побутовому рівні (та навіть на співбесідах  з роботодавцями) сприймається як незакінчена  вища освіта.

Не краще складається  ситуація і з рівнями магістра і спеціаліста. З одного боку, програми навчання, в своїй основі, подібні. З іншого боку, спеціалісти і магістри акредитуються за різними рівнями  – ІІІ і ІV рівня акредитації, відповідно. Це за тих умов, що ступінь  бакалавра проходить теж за ІІІ  рівнем акредитації.

В результаті, намагаючись  формально наблизити нашу систему  до європейських вимог ми тільки заплутали  систему освітньо-кваліфікаційних  рівнів, не змінивши змістовної частини  навчальних планів. Вимоги до рівня  спеціаліста не зазнали змін, а  рівні бакалавра і магістра не отримали якогось нового змістовного  наповнення – це виявились або  урізані, або дещо розширені програми спеціалістів.

Дещо логічнішою виглядає ситуація з науковими ступенями. В Україні присуджуються два  наукових ступені – кандидата  і доктора наук. За умовами Болонського  процесу, в єдиному освітньому просторі має діяти тільки один науковий ступінь  – доктор філософії у конкретній галузі знань. Взагалі, така система  є традиційною для західних університетів. Західні доктори наук мають, як правило, посадову диференціацію (наприклад, в  США в залежності від особистих  заслуг перед кафедрою і часу викладання на кафедрі можна отримати посаду Assistant Professor, Associate Professor, або full Professor) і не потребують додаткових кваліфікаційних робіт. Хіба що у Польщі і Німеччині, які мають подібну до української систему ранжування вищих наукових ступенів, є хабілітовані доктори – doctor habilitus, що відповідає нашому ступеню доктора наук, і нехабілітовані – що відповідає нашому ступеню кандидата наук.

Загалом, європейській підхід з одним науковим ступенем є більш  демократичним і не орієнтований на виокремлення особливих статусів серед наукової спільноти (крім посадових, які є більш-менш об’єктивними) –  всі науковці є колегами, відсутня ієрархія статусів, студенти до всіх звертаються  шанобливо “пане професоре”. Але  якраз такий демократизм може викликати спротив з боку наших  докторів наук, які докладали справді  величезних зусиль для того, щоб  отримати цей додатковий статус. Врешті, матеріальний фактор відіграє не останню  роль, оскільки доктори мають менше  педагогічне навантаження та більшу заробітну плату і пенсію.

Перехід до системи з одним  науковим ступенем в Україні може підвищити сам статус наукового  працівника, зробити його більш цілісним, самодостатнім. А загалом, проблеми структурних відповідностей освітніх рівнів умовам Болонського процесу  більше лежать в площині змістовного  наповнення навчальних програм. А от тут вже варто говорити про  якість освіти.

Україна потребує якісно нових  підходів до навчального процесу

Коли говорять про якість освіти, то, в першу чергу, мають  на увазі їх дієвість – здатність  використовувати набуті знання і  вміння на практиці. За експертними  оцінками, цим параметром ми поступаємося нашим європейським колегам найбільше. Знають наші випускники багато, а от навички практичного застосування знань сформовані недостатньо. За європейським стандартом, дипломований фахівець відразу  займає робоче місце і виконує  свої посадові обов’язки, гарантією  чого є диплом і авторитет вищого навчального закладу.

Такі умови можна забезпечити  тільки в тому випадку, якщо випускник  має достатні навички самостійної  роботи, вміє планувати свій робочий  час і займає активну позицію  по відношенню до виконуваної роботи – якраз такі вміння повинен отримувати студент під час свого навчання. Якщо раніше класична парадигма навчання вкладалася у стосунки суб’єкт-об’єкт (де суб’єктом виступав викладач, а  об’єктом отримання знання був студент), то тепер студент також стає суб’єктом  навчання – в результаті ми отримуємо  “активну співпрацю, в ході якої студент  отримує знання і вміння, а викладач – майстерність”.

Способом реалізувати  таку співпрацю викладачів і студентів  є модульно-кредитна система, яка  є однією з умов Болонського процесу. Вона передбачає модульну перевірку  знань на початку, в середині і  в кінці навчального курсу (модульні заліки), самопідготовку і активну  участь в пропонованих протягом курсу  видах роботи – семінарах, колоквіумах, індивідуальних заняттях.

В такій системі, як правило, кінцевий залік з курсу є лише частиною оцінки роботи студента, бо найбільш вагому частину оцінки складає все  таки робота протягом всього часу вивчення предмету. Тоді студенту просто не вдасться мовчки відсидіти семінарські заняття (аби зарахували “присутність”) і  отримати на кінцевому іспиті “зараховано” – тут потрібно проявляти самостійність  і відповідальність на всіх етапах вивчення курсу. Головне завдання викладача  у такому підході – сформувати інтерес і творче ставлення до навчання, сформувати “правила гри”, пояснити умови успішного засвоєння  курсу, консультувати студентів  у процесі навчання, заохочувати  до вивчення першоджерел та перевіряти їхнє засвоєння. Результатом роботи студента стане отримання “кредиту” , який свідчить про засвоєні знання і вміння.

В Україні ж лекційна “начитка” курсу як домінуюча форма викладання зберігається і до наших часів: студент фактично зобов’язаний вивчати курс за лекційним матеріалом, тоді як вивчення першоджерел є бажаним, але не критичним для засвоєння курсу (з точки зору оцінювання). Звичайно, в будь-якій програмі до курсу вказується список додаткової літератури, кількість джерел в якому інколи сягає сотні. Так само вказується кількість аудиторних і самостійних годин, інколи останні займають досить значну частину часу. Зокрема, в багатьох київських навчальних закладах принаймні половина часу відведених на курс годин становить самостійна робота .

Проте, в українських вишах  навчальних закладах самостійна робота студента жодним чином не регламентована, не має методологічного забезпечення і обґрунтування; врешті, відсутні форми  контролю, крім семінарських занять, на яких розглядаються з півдесятка концептуальних питань. Практика показує, що середнє навантаження на викладача  або старшого викладача становить  неймовірні 900–1200 годин – а це чотири пари щодня. Ситуація з професорами  і доцентами не набагато краща  – їхнє педагогічне навантаження складає від 600 до 900 годин. Зрозуміло, що всі сили при цьому йдуть  на читання лекцій і проведення семінарів. Про який адекватний контроль за самостійною  роботою, курсовою чи дипломною з  боку викладача можна говорити? До того ж, як показують дослідження, близько 35 % викладачів працюють поза місцем своєї  основної роботи, підробляючи читанням курсів в інших закладах .

З одного боку, позиція міністерства освіти зрозуміла через брак викладачів – кількість студентів з 1991 року до 2003 зросла в 1,4 рази (сумарно в  закладах І-ІІ і ІІІ-ІV рівнів акредитації; якщо ж брати тільки ІІІ–ІV рівень акредитації, то в них кількість студентів зросла вдвічі), тоді як кількість викладачів збільшилася лише на 2,7 %.

За даними щорічної науково-аналітичної  доповіді “Людський розвиток в Україні” за 2003 рік, більшість випускників  вищих навчальних закладів, так само як і ті, хто випустились з університетів вже давно, працюють не за спеціальністю. Зокрема, не за спеціальністю працює 70% осіб з вищою освітою у галузі фізичних, математичних і технічних наук, 46 % - біологічних, агрономічних і медичних наук, 76 % - прикладних наук і техніки. Ці цифри є відповіддю і на питання про якість освіти, і про загальний напрямок руху освітньої системи України, і про відповідність випускників попиту з боку ринку праці.

А тому варто переглянути  освітню політику стосовно бюджетних  витрат на різного роду менеджерські спеціальності. Якщо Сполучені Штати  орієнтовані саме на менеджерський  напрямок освіти, то це виправдано –  в країні розвинуті фінансові  установи, достатньо високий рівень розвитку корпоративних структур. Чи може Україна і надалі вкладати гроші  в менеджерів, в яких перетворюється фактично будь-який випускник закладів вищої освіти, який, до того ж не володіє  спеціальними знаннями в тих галузях, де має працювати? І таких запитань поки що набагато більше, ніж відповідей на них.

Виконання формальних умов Болонського  процесу не може розв’язати для  нас більшу частину освітніх проблем  – але воно може стати загальною  рамкою для цих перетворень. Україні  ще не пізно включитися у цей процес і встигнути трансформувати власну освіту за світовими стандартами. Тим  більше, що в самих європейських країнах формальне зближення  освітніх систем тільки починається. Перший етап цього завдання буде виконаний  у 2005 році. Для України важливо  якнайскоріше долучитися до цього процесу, щоб до 2010 року виступати повноправним партнером в єдиному освітньому просторі. Тож будемо чекати результатів  самміту у Бергені.