Причины
снижения мотивации
Одна из
главных задач учителя иностранного
языка состоит в том, чтобы
сохранить и развить у школьников
интерес к предмету на протяжении
всего курсаобучения.
Известно, что школьники на первых уроках
иностранного языка занимаются с большим
интересом, энтузиазмом и верой в успех.
По данным исследования, проведенного
Е.И.Пассовым, В.П.Кузовлевым и В.Б.Царьковой,
более 97% учащихся приступают к изучению
иностранного языка в 5 классе с интересом
и желанием овладеть им, но уже в 6 классе
интерес значительно ослабевает, а к 8
классу он пропадает у 86% учащихся.
Имеющаяся потребность, однако, сама по
себе не может определить конкретную направленность
деятельности. Согласно психологическим
исследованиям, именно мотивы (вернее
система мотивов), которыми руководствуется
учащийся при овладении любым предметом,
в том числе и иностранным языком, определяет
их отношения к выполняемой деятельности,
в данном случае на уроке иностранного
языка. Мотивация как система мотивов,
с одной стороны, является исходным компонентом
деятельности, а с другой стороны, определяет
отношение школьников к этой деятельности.
Результаты исследования показывают,
что у учащихся 4-7 классов потребности
и желания опредмечиваются в мотивах внешних
по отношению к деятельности, а потому
менее действенных: «Чтобы быть всесторонне
развитым и культурным человеком» (широкие
социальные мотивы); «Пригодится в жизни,
необходим для поездок за рубеж» (узколичные
мотивы). Остальные учащиеся руководствуются
в своей деятельности внутренними мотивами,
исходящими непосредственно из самой
деятельности по овладению иноязычным
говорением, а потому и наиболее действенным:
«Нравится говорить на иностранном языке»,
«Люблю узнавать новое о стране изучаемого
языка». С сожалением следует отметить,
что от класса к классу внутренние мотивы
занимают все меньшее место в структуре
мотивации учащихся.
Данные показывают, что уже к концу 4 класса
общий облик мотивации учащихся определяется
внешними мотивами: узколичными (первое
место) и отрицательными (второе место),
причем из них наибольшей побудительной
силой обладает следующий узколичный
мотив: «Пригодится в будущем» и отрицательный:
«Не хочу получать плохие оценки и тем
самым расстраивать родителей». Действительно,
для четвероклассников очень важно получать
хорошие оценки и не получать плохих, чтобы
не расстраивать родителей. Они еще не
разочарованы в практической ценности
изучения иностранного языка, так как
верят, что научаться говорить. Следовательно,
нежелательная перестройка мотивации
происходит уже к концу первого года обучения.
Отношение учащихся 4-7 классов к предмету
иностранный язык определяется мотивацией,
в структуре которой определяющими являются
внешние мотивы, при этом побудительная
сила внутренней мотивации уменьшается.
А поскольку, согласно исследованиям психологов,
ядром интереса являются внутренние мотивы,
то интерес к предмету снижается.
Это говорит о том, что наличия желания
учить иностранный язык само по себе еще
не обеспечивает положительной мотивации,
она должна быть подкреплена интересом
учащихся к выполнению учебной деятельности.
И возникает противоречие между желанием
учащихся научиться говорить на иностранном
языке и интересом к тому, как эта деятельность
организуется. На основе полученных
данных можно утверждать, что побуждающая
функция первоначальной высокой мотивации,
создающей тот интерес и энтузиазм у школьников
в начале первого года обучения, действует
непродолжительное время, так как мотивы
(в основном внешние), можно объяснить
новизной и необычностью предмета для
учащихся и их желанием каким-то образом
показать, что они сумеют ему научиться,
не могут действовать длительное время.
Внутренние же мотивы не оказываются сформированными
настолько, чтобы побуждать эту деятельность.
Даже те внутренние мотивы, которые учитель
смог «задействовать» на первом году обучения
и сохранить до конца учебного года, не
только развиваются далее, но и не сохраняются
вообще; более того, с каждым годом они
теряют свою силу, так как деятельность,
организуемая учителем на уроке (и во внеурочное
время), по каким-либо причинам перестает
их питать. [5]
Какие же причины
обуславливают понижение значимости
внутренних мотивов в структуре
мотивации учащихся 4-7 классов и, следовательно,
снижение интереса к предмету?
С одной стороны, нам было интересно узнать,
как сами учащиеся осознают причины отрицательного
отношения к предмету иностранный язык,
с другой стороны, нас интересовало, какие
причины являются наиболее значимыми
для повышения или понижения их интереса.
Чтобы ответить на поставленные вопросы,
нами было проведено исследование среди
учащихся 4-7 классов, в котором мы использовали
методы наблюдения и беседы с учениками
и их учителями.
Данные показывают, что для четвероклассников
наиболее важными причинами, понижающими
интерес, являются неинтересность урока,
трудности сохранения вербальных средств
в памяти, трудности чтения и т.д.
Пятиклассники чаще всего называют трудности
аудирования, выполнения домашних заданий
и сохранения вербальных средств памяти.
И четвероклассники, и пятиклассники осознают
и глубоко переживают тот факт, что у них
не все получается, когда они говорят на
иностранном языке («Плохо разговариваю
на немецком языке»), когда читают или
воспринимают иноязычную речь на слух
(«Плохо читаю», «Не понимаю учителя»).
Все это отрицательно воздействует на
их интерес к предмету.
У шестиклассников, также как и у пятиклассников,
на первом месте трудности с аудированием
и выполнением домашних заданий. Им неинтересно
на уроке и трудно запомнить слова и грамматические
формы, они мало разучивают стихов, песен,
мало играют, шутят – все это отрицательно
влияет на интерес к предмету.
Шестиклассники указывают на такие причины,
как неинтересность урока, отсутствие
новизны, трудности сохранения вербальных
средств в памяти. Трудности аудирования,
чтения, говорения, домашних заданий.
Анализ полученных данных показывает,
что учащиеся как 4-5, так и 6-7 классов осознают
отрицательное воздействие на интерес
не всегда правильно организованной учебной
деятельности, о чем свидетельствует их
формулировки, например: «Очень много
повторяем, а это неинтересно», «Нет времени
учить темы» (говорение); «Скучно, когда
не понимаешь, о чем говорят» (аудирование);
«Не люблю читать несколько раз одно и
тоже» (чтение).
Большое внимание в своих работах на проблему
установления причин снижения мотивации
обращали такие видные методисты, как
Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.П.Кузовлев и другие.
Например, в своей статье «О некоторых
причинах снижения интереса к предмету
иностранный язык у школьников» Г.В.Рогова
и З.Н.Никитенко рассмотрели зависимость
интереса у школьников от соблюдения учителем
принципов, лежащих в основе УМК.[5]
Мы же в своем исследовании взяли за основу
некоторые общие принципы обучения иностранному
языку( как специфические, так и общедидактические),
нарушение которых влечет за собой возникновение
факторов, отрицательно воздействующих
на внутреннею мотивацию.
Руководствуясь анализом психологической
и методической литературы, а также результатами
опроса учащихся 4-7 классов, мы выделили
следующие причины снижения мотивации
в этот период, которые, как было указано
выше, сводятся в основном к нарушению
некоторых принципов обучения иностранным
языкам.
1.Нарушение
принципа коммуникативной
направленности. Этот принцип означает,
что обучение иностранному языку должно
строиться таким образом, чтобы вовлекать
учащихся в устную и письменную коммуникацию.
Нарушение этого принципа обусловливает
отрицательное воздействие на интерес
учащихся такого фактора, как фактор говорения.
Он является следствием использования
учителя приемов, неадекватных деятельности
говорения, например: заучивание текстов
наизусть и их последующее воспроизведение.
Не говоря уже о таком обыденном приеме,
как простое заучивание учащимися лексических
единиц и грамматических правил. При опросе
учащиеся пишут: «Много заучиваем наизусть»,
«Не могу запомнить тексты: у меня плохая
память», «Могу выучить много слов, но
ни одно из них употребить». Здесь явно
нарушен принцип коммуникативной направленности,
так как простое заучивание слов и текстов
наизусть и их воспроизведение коммуникативными
упражнениями не назовешь. Этот фактор
возникает также тогда, когда учитель
пытается организовать на уроке общение,
при этом не снабжая учащихся должным
языковым и речевым материалом (необходимые
слова, клише, выражения и др.).
2.Нарушение
принципа сознательности, который предполагает,
как известно, осознание, осмысление и
творческую переработку содержания любого
языкового явления, вводимого и осваиваемого
в учебном процессе. Нарушение этого принципа
обусловливает отрицательное воздействие
на интерес учащихся фактора трудности
понимания письменной и устной речи. Этот
фактор имеет место тогда, когда учитель
вводит ситуативно не обусловленный новый
учебный материал, т.е. материал вне ситуации,
если он при ознакомлении с новым явлением
игнорирует его функции и значение; пренебрегает
наглядностью, которая позволяет соотнести
слышимое, видимое и вывести значение,
т.е. связать предмет, действие, явление
с его смысловым выражением. Учащиеся
зачастую оперируют, если это можно так
назвать, языковыми формами, значения
которых они не знают или не понимают.
Так, учащиеся жалуются: «Не всегда понимаю,
что говорит учитель», «Многого не понимаю».
Таким образом, по-видимому, содержание
языковых явлений, вводимых и осваиваемых
в учебном процессе, с самого начала нечетко
осознается учащимися и неосознанно воспринимаются
ими.
3.Нарушение
принципа доступности
и посильности, согласно которым обучение
должно строится на уровне возможности
школьников. Ученик не должен испытывать
непреодолимых трудностей, мы подчеркиваем:
непреодолимых, так как это не означает
отсутствие трудностей вообще. Ибо только
преодоленная трудность доставляет учащимся
чувство удовлетворения от затраченного
труда. Нарушение принципа доступности
и посильности вызывает фактор трудности
выполнения заданий и упражнений. Мы имеем
дело с этим фактором тогда, когда учитель
при организации учебного процесса не
учитывает реальных возможностей учащихся.
Это находит свое отражение, например,
при отборе учебного материала, его объеме,
а также методической работе с ним на уроке
и вне его (при этом темп переработки материала
играет большую роль). Также перед тем,
как выполнить какое-либо задание, учащиеся
должны быть должным образом подготовлены
к нему.
3.Нарушение
принципа прочности.
Этот принцип предполагает, что вводимые
лексические единицы, разговорные клише,
грамматические явления и др. должны удерживаться
в памяти и извлекаться из нее при речевой
деятельности. От того, как будут сохраняться
получаемые знания, зависит успех в достижении
практической цели. Невыполнение этого
принципа влечет за собой фактор трудностей
сохранения в памяти вербальных средств.
Эти трудности возникают, когда учащиеся
не осознают важности материала для общения.
Так, учащиеся пишут: «Не запоминаю слова»,
«выученные слова очень быстро забываются».
Это объясняется тем, что учитель преподносит
материал, не устанавливая соответствующие
ассоциации, не затрагивая чувств и мышления
школьников, ограничиваясь простым переводом
единиц. Учебный материал плохо усваивается
учащимися и тогда, когда он не сопровождается
достаточно большой тренировкой в восприятии
и воспроизведении.
5.Нарушение
принципа индивидуализации, который
предполагает учет индивидуальных особенностей
обучаемых, является также причиной названных
выше трудностей, испытываемых учащимися
при овладении иностранным языком. Нарушение
этого принципа наблюдается, если учитель
при отборе учебного материала, при организации
работы учащиеся на уроке и их самостоятельной
деятельности, при общении с ним, не исходит
из их индивидуальных особенностей.
Таким образом,
знание и учет причин снижения мотивации
в процессе овладения учащимися средней
школы иностранным языком позволяет более
целенаправленно обучать этому предмету.