Преподавание фонетики, лексики в специальной школе

Дети узнают уже в букварный период, что  звуки ж, ш — всегда твердые. Однако после букв ж, ш пишется буква  и и никогда не пишется буква ы. Таким образом, здесь написание не соответствует произношению. Написание сочетаний жи. ши с буквой и является исключением из правила, с которым знакомятся первоклассники: после твердых согласных пишутся буквы а, о, у, э, ы, после мягких — я, ё, ю, е, и.

Нужно обращать внимание детей на то, что после  букв ж, ш никогда не пишется буква  ы.

Расхождение между  написанием и произношением наблюдается  также и в сочетаниях ча, ща, чу, щу. Звуки ч, щ всегда мягкие. По традиции сочетания ча, ща пишутся с буквой а, сочетания чу, щу пишутся с буквой у, хотя независимо от написания в данных сочетаниях всегда произносятся мягкие согласные звуки.

В процессе работы над написанием слов с сочетаниями  жи, ши, ча, ща, чу, щу, учитывая характер орфограммы, целесообразно вначале проводить зрительные, а также зрительно-слуховые упражнения, позднее — слуховые.

Звонкие и глухие согласные  и их обозначение  на письме.

Ознакомление  со звонкими и глухими согласными также проводится с опорой на наблюдения над произношением звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие (термин «сонорные» не вводится) и всегда глухие.

Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно представили себе, насколько  важно различать парные звонкие  и глухие согласные, целесообразно провести сопоставление этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил — шил, дом — том, гол — кол и т. п.Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки б—п, в—ф, г—к, д—т, ж—ш, з—с образуют пары звуков из которых один звонкий, другой глухой.

На доске целесообразно  иметь запись: 

парные звонкие: б, в, г, д, ж, з; 

парные глухие: п, ф, к, т, ш, с.

С непарными  звонкими и непарными глухими  учащиеся знакомятся также в процессе наблюдения над произношением звуков в разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или перед гласным звуком (например: столик — стол, сомы — сом, слоны — слон, сырок — сыр; грачи — грач, бойцы — боец, орехи — орех).

Наблюдения убеждают учащихся в том, что согласные  звуки л, м, н, р произносятся с  голосом и шумом, т. е. являются звонкими, и они не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие  звуки). Аналогично учащиеся приходят и к выводу о том, что согласные  х, ц, ч —непарные глухие. Результаты наблюдений оформляются в виде записи:

непарные звонкие: л, м, н,, р 

непарные глухие: х, ц, ч.

При записи слов с непарными звонкими на конце  учащимся достаточно знать соответствующую  данному согласному звуку букву  алфавита (мир, сын, дом, стул и т. п.). Такого соответствия между произношением слова и его написанием нет, если на конце слова стоит парный звонкий согласный (груз, зуб и т. п.). Поскольку в русском языке таких слов много, уже в I классе возникает необходимость познакомить учащихся с тем, как проверяется написание подобных слов («столкнуть» с самим фактом несоответствия написания произношению). Согласно программе I класса, проверка осуществляется только на фонетической основе и правило проверки с опорой на морфемный состав слова отрабатывается во II классе. Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями, объясняет написание слов с парными согласными следующим образом: «В слове флаг на конце слышу парный согласный звук,— значит, слово надо проверить. Подбираю слово, в котором после согласного слышится гласный звук: флаги. В слове флаги звук г, поэтому в слове флаг пишу букву г».

В основе такого рассуждения лежат следующие  умения и знания:

1. Умение различать  парные звонкие и глухие согласные  звуки.

2. Знание о  том, что парный согласный на конце слова может заменяться другим согласным, поэтому слова с парным согласным звуком на конце нужно проверять.

3. Знание о  том, что перед гласным звуком  согласный звук не заменяется  другим звуком. Слова, в которых  после согласного стоит гласный, могут быть проверочными.

4. Умение сопоставлять  согласные буквы в проверочном  и в проверяемом слове (флаги  — флаг, грибы — гриб, грибки).

От первоклассников  не требуется формулировки правила  о проверке согласных. Но к осознанию  сущности проверки учащиеся I класса уже подводятся практическими действиями, совершаемыми на основе осознания элементов теории и прежде всего знаний фонетики и графики. Так, важно, чтобы ученики понимали, какие слова требуют проверки и почему, какие слова являются проверочными и почему.

Необходимо подчеркнуть, во-первых, что учитель, объясняя, какие  слова требуют проверки, проводит наблюдения над словами с парными  звонкими и глухими согласными: книга — много книг, руки — мыло для рук, клуб, суп, вяз, нос, еж, ерш, сеть, тетрадь и т. п. Сопоставляя слова, написание которых расходится с произношением, и слова, в которых глухой согласный звук обозначается соответствующей ему буквой, учащиеся убеждаются в том, что все слова с парными согласными звуками на конце требуют проверки. Во-вторых, проверочное слово учащиеся всегда пишут перед проверяемым, что и создает возможность писать с опорой на проверку (сады — сад, грузить — груз и т. п.). 
 
 
 

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.

Преподавание лексики

    Лексика—это совокупность слов, словарный состав  того или иного языка. Раздел науки  о языке, который изучает словарный состав, называется лексикологией. Лексикология имеет свой объект изучения — слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою систему   понятий[4, 6].

    В лексикологии слова изучаются с  точки зрения:

    1) их смыслового значения,

    2) места в общей системе лексики, 

    3) происхождения,

    4) употребляемости, 

    5) сферы применения в процессе общения 

    6) их экспрессинвно-стилистического  характера.

    Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

    Методика  развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

    1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

    2. Уточнение словаря — это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: — наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;  

          - усвоение иносказательных  значений слова, многозначности слов;

    - усвоение  синонимики лексической и тех  оттенков смысловых значений  слов, которые свойственны Отдельным синонимам в синонимической группе.

    3.Активизация  словаря, т.е. перенесение как  можно большего количества слов  из словаря пассивного в словарь  активный. Слова включаются в  предложения и словосочетания, вводятся  в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

    4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря  в пассивный. Имеются в виду  слова диалектные, просторечные, жаргонные,  которые дети усвоили под влиянием  речевой среды.

    Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

    Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

    Обогащение  словаря. Наилучший толкователь  значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

    В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической  задачей повышения степени самостоятельности  и познавательной активности самих  учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

    В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

    1. Словообразовательный анализ, на  основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова.  В начальных классах обычно  задается вопрос: «От какого слова  образовано это слово?» или:  «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

    2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

    3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает»  значение слов; школьники легче  понимают не только их прямое  значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

    4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является  вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

    5. Выяснение значения нового слова  но справочным материалам, т.е.  по словарям и сноскам в  книге для чтения. В отдельных  случаях можно пользоваться толковыми  словарями.

    6. Показ предмета, картинки, макета, чучела  или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

    7. Способ подбора синонимов является  одним из самых универсальных  и часто применяемых приемов:  холят — ухаживают, окружают  заботой, нарекся — назвался, витязь — воин. Но при использовании  этого приема возникает довольно  часто ошибка: разбирая значение  слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

    8. Прием подбора антонимической  пары: старт — финиш, хорошо  — плохо.

    9. Развернутое описание, состоящее  из группы слов или из нескольких  предложений, как прием разъяснения  значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

    10. Способ логического определения  нередко помогает раскрыть значение  слова через подведение его  под ближайший род и выделение  видовых признаков: крейсер —  военный корабль.

    Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

    Объем работы по уточнению словаря очень  велик. Сюда входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов  и антонимов.