Педагогика своводы и необходимости

Содержание 
 
 
 
 
 
 
 

Введение…………………………………………………………………………...3

Педагогика  свободы и педагогика необходимости……………………………..4

Заключение………………………………………………………………………...9

Список  литературы………………………………………………………………10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение  

      Педагогика  свободы не есть точно определенная педагогическая концепция или, скажем, особая отрасль педагогической теории. Скорее, в качестве педагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы. Поскольку и образование, и свобода принадлежат к числу “вечных категорий” человечества, то тема педагогики свободы является поистине необъятной. Прямо скажем, что нижеследующий очерк посвящен общим вопросам педагогики свободы, но с преимущественной акцентировкой темы применительно к современной российской образовательной ситуации; внимательный читатель сможет подметить это подчас и в тех местах, которые прямо к российской ситуации и не относятся.

      Идея свободы, ценности свободы  выступают в области образования на различных планах, и  обычно их рассматривают в аспектах а) свободы  личности ребенка, b) свободы  учительского труда, c) свободы  школы как основной “ячейки” педагогического сообщества. Безусловно, все ярусы идеи образовательной свободы  взаимосвязаны. Очевидна неестественность и  проблематичность ситуации, если свободную личность должен взращивать несвободный педагог, равно как вряд ли можно ожидать расцвета свободы учителя, если школа в целом существенно будет несвободна как общественный институт. 
 
 
 
 
 
 

Педагогика  свободы и педагогика необходимости 

     История показывает, что в России периоды  процветания и  величия всегда были одновременно периодами Просвещения: при Петре I, при Екатерине II, при Александре I и т.д.

     Коренной, поистине общенациональной ошибкой  всех реформ последнего десятилетия  была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможно построить эффективную  новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода - непродуктивна и неустойчива, порой опасна и  бессмысленна.

     Политика  же Просвещенной Свободы  с необходимостью  требует реализации политики Свободного Просвещения.

     Импорт  или изобретение экономических  схем, банковских инфраструктур, компьютеров, техники, технологий, долларов - в отрыве от становления нового просвещенного  человека (образованного, воспитанного, культурного) - обречены на крах.

     Техника будет ломаться и  ржаветь, доллары и банковские кредиты будут разворовываться, экономика по-прежнему "лежать на боку" и "уходить в тень", - если у людей не будут вырастать новое сознание: ответственное, ценностное, правовое, экономическое, технологическое.

     Все реформы в России (политические, экономические, правовые и проч.), проводимые в парадигме экономического материализма - обречены, если государство не делает главную ставку на решающий - то есть человеческий - фактор.

     Сильная средняя и высшая школа не "один из" результатов чаемой возрожденной России - по распространенной и ошибочной  мысли "вот, когда все будет  хорошо в стране, тогда и школы  расцветут", - но базовое условие  такового возрождения. Вот корневая вещь, которую фатальным образом не поняли и не понимают российские эконом-реформаторы первого призыва.

     Реализация  либерально-образовательной идеи на политическом уровне требует минимум  трех трансформаций российской школьной системы.

     Во-первых, трансформация содержания и методов обучения. Нынешнее содержание обучения, в очень малой мере изменившееся со времени советской школы, глубочайшим образом противостоит осуществлению какого-либо импульса свободы в образовании.

     Оно на 50% анахронично и, что еще важнее, на 90% неусваиваемо учениками. Однако формально оно требуется ото всех учащихся посредством жесткого контроля знаний, и это есть базовая причина тотальной неправды, пронизывающей сложившуюся у нас школьную систему. Поговорка "3 пишем, 2 в уме" еще в мягкой форме выражает ситуацию. Сказка Андерсена о голом короле делает это более жестко [5, с.86].

     Все идеи о раскрепощении учителя  или о личностной педагогике, о школьном самоуправлении и о функционале гуманистического психолога в школе суть обман или, называя вещи своими именами, маразм, - когда от каждого российского ученика требуют ответов на вопросы о получения катиона в виде аквакомплекса с дальнейшим переходом к гидроксокомплексам и с определением соответствующего координационного числа геометрическим фактором;

     - о том, какое влияние оказал Каприви на русско-французские отношения;

     - о цитологических основах скрещивания особей, отличающихся по двум парам аллелей;

     - о лесорубочном билете, лесном билете, лесном ордере и научно обоснованной расчетной лесосеке в новом Лесном Кодексе (все примеры взяты из утвержденных Минобром учебников для массовой школы).

     Дело  много хуже, чем уже ставшие  притчей во языцех “перегрузки”, вызванные  подобным содержанием обучения. Всем этим закладывается и поддерживается нечто, абсолютно несовместимое со свободой – а именно массовая ложь. Вспомним Толстого и зададим вопрос: на чем может держаться весь этот нескончаемый нонсенс? Только на насилии.

     Сто лет назад Киршенштейнер сформулировал: “Грозная опасность школы – многопредметность. Каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в обязательный состав обучения нового предмета. Аналогично и программы отдельных предметов обнаруживают явную и упорную тенеденцию к непрерывному разбуханию.

     Сумма знаний, якобы подлежащая внедрению  в головы учеников, непрерывно растет и дифференцируется. Из этого положения  не выйдешь простым увеличением  числа учебных часов и учебных  лет (Валентина Ивановна и Владимир Михайлович, прочтите хоть эту фразу!). Противоречия, возникшие по этой проблеме внутри старой школы, кажутся безысходными.

     Школа должна найти в себе мужество ограничиться минимумом общеобразовательного материала, и только тогда на деле будет развиваться  самостоятельность и самоопределение  ученика”.

     Во-вторых, трансформация экономики образования. Обо всем этом уже немало говорилось и писалось, в том числе и  автором данного очерка. Впрочем, без большого успеха.

     Все правительства эпохи завершающейся  ельцинской президентуры (кабинеты Черномырдина, без молодых реформаторов и с оными, Кириенко, Примакова), все последние министры образования (Ткаченко, Кинелев, Тихонов, Филиппов), - не сделали ровно ничего для выправления поступательно обрушивающегося экономического положения школы. Говорить не о чем.

     В плане проблематики педагогики свободы можно лишь заметить, что если отдельный бедный человек и может иногда быть внутренне свободным (и к этому, от безысходности, все чаще призывают учителей даже вполне доброжелательные люди), то массовая профессиональная страта в условиях нищеты может лишь люмпенизироваться. Пока наши политики свято не видят, что означает люмпенизация трехмиллионного учительства. В будущем они это увидят. Однако, скорее всего, будет уже поздновато.

     В-третьих, трансформация законодательно-правовой базы образования. Нет нужды доказывать, что вся нормативная база школьного образования находится у нас на уровне 92 года.

     И это в лучшем случае, то есть де-юре. Де-факто потихоньку наступает беспредел. Все центральные правовые скрепы, законодательные акты, определенные семь лет назад законом “Об образовании”, просто отсутствуют, – например, закон о госстандартах общего образования или закон о нормативном финансировании.

     В отсутствие стандартов и нормативов, на которых, по идее, построены все  механизмы финансирования и госконтроля школы (аттестация и проч.), воцаряется, как и следовало ожидать, не свобода, а произвол местных чиновников. Все предельно логично. “Отдайте кесарю кесарево, а Богу – Богово”, - вот нормальная диспозиция для свободы. Но кесарево не обозначено и тем самым не локализовано, а потому оно становится всезаполоняющим.

     Ну, еще есть и иные мелочи. Скажем, с  одной стороны, школу передают муниципалитетам, во имя укрепления основ “местной демократии”. С другой – “забывают” об обеспечении естественных образовательных обязательств местной власти презренным металлом. Потом на арену выводят клоуна, у которого на заднице крупно начертано “демократия”; публике становится очень смешно.

     Далее, весь этот бред и ничегонеделанье  объявляется “трудным путем российской демократии”, а после с поистине шекспировским пафосом выводится резюме: “Вы хотели свободы? Вы ее получили!”

     Все же и изо всего этого можно  извлечь смысл. Ничто не может  быть враждебней свободе, чем вызревшая  в подобной образовательно-политической практике троица лжи, нищеты и беззакония.

     Лечить  эту ситуацию можно лишь путем  новой и реальной образовательной  политики. В этом и состоит урок последних лет для педагогики свободы. Мы увидели, что привычная  структура “свобода ученика –  свобода учителя – свобода школы” является кардинально недостаточной, неполноценной, - она повисает в воздухе без четвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценность свободы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

      Педагогика  свободы – это педагогика свободного человека. Уже поминавшийся выше Дон Хуан произнес предельно предметную фразу: “Свобода передается единственным путем – от человека к человеку, в точности как заразная болезнь”. Если учитель несет в себе эту “бактерию свободы”, то она сядет и на ученика, если нет – таки плохо… Но эта махонькая, слабая “бактерия свободы” может либо укрепляться, либо, наоборот, умерщвляться множеством внешних факторов: наличием либо отсутствием выбора, права и собственности, правдивостью либо лживостью общественного дискурса, мерой морального и культурного роста педагога и его интеллектуальной честности, реальным диапазоном самореализации и самораскрытия (в познании, в искусстве, в управлении), градусом общественного и личного страха, - чем угодно, в том числе многоканальным или одноканальным механизмом финансирования. Однако в центре всего, как главное, стоит мысль, непритязательным образом помеченная в первом абзаце статьи и теперь, после всего навороченного контекста, могущая быть выраженная в форме сложного личного вопроса, личного и внутреннего: “Учитель, завуч, директор, министр, имярек, - знаешь ли ты свободу? несешь ли ты в себе свободу? является ли свобода, твоя и вверенных тебе “пасомых”, основной ценностью для тебя?” С этого вопроса начинается педагогика свободы.  
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы 

      1. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 2000.

      2. Крутецкий Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 2003.

     3. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

     4. Рубинштейн С. Л. Основы общей  психологии. СПб.: «Питер», 2002. – 720 с.

      5. Селиванов В.С. Основы общей  педагогии, М., -2006.

      6. Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В.Петровского М., “Просвещение”, 2004.