Педагогическое общение

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБЩЕНИЕ

     Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла  до нас тысячелетняя мудрость, накопленная  человечеством.

Различные новые  подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической  точки зрения связаны с переходом  от системы понятий и схемы  анализа «субъект—объект» к системе  «субъект—субъект». Первая схема, которая  до последнего времени преобладала  в теоретических и экспериментальных  исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоятельны и описывают  различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что  существуют виды деятельности, которые  принципиально строятся по законам  общения. Педагогическая деятельность — одна из них. «Учитель по определению — человек, понимающий проблемы детей». А. Адлер

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися  на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее  определенные педагогические функции  и направленное (если оно полноценное  и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также  на другого рода психологическую  оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом  и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев  продуктивного педагогического  общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений  в учебной группе. Межличностные  отношения в учебной группе действительно  должны формироваться педагогом  целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений  принадлежит педагогу. Недаром поэты  Древнего Востока говорили, что ученики  подобны фруктовому саду, а учитель  — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит  от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Проблема эффективности  общения приобрела в последнее  время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Педагогическое общение  — это профессиональное общение  преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее  определенные педагогические функции  и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также  на другого рода психологическую  оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом  и учащимся. А. А. Леонтьев

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь  между уровнем понимания педагогом  учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом  учащихся соотносится с уровнем  педагогической деятельности.) В структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что  среднее количество воздействий  за одно занятие у преподавателя  высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого  уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким образом педагоги низкого  уровня деятельности умудряются за 45 минут  урока осуществить 69 вербальных воздействий  на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы обратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

  Репертуар вербальных  воздействий педагога на учащихся также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается качественно. С. В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры  вербального взаимодействия преподавателя  с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил  название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение  к личности учащегося и система  приемов поощрения — важная часть  педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

     Плодотворное  педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных  отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту  задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и  конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные  качества, определяющие межличностные  отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также  ряд качеств, связанных с волевой  сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты  в межличностных отношениях и  ценностях учащихся. Педагог может  и должен опираться в своей  работе на имеющуюся систему положительных  ценностей учащихся. Повышать уровень  межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных  качеств личности, которые уже  сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных  отношениях учащихся между собой, акцентировать  на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные  качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество  других конкретных способов улучшить отношения в коллективе. 

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Педагогическое общение  — это особенное общение, специфика  которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями  субъектов этого общения. Учитель  в процессе педагогического общения  осуществляет (в прямой или косвенной  форме) свои социально-ролевые и  функциональные обязанности по руководству  процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности  этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность  процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и  формирования межличностных отношений  в учебной группе.

Педагогическое общение  — это особенное общение, специфика  которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями  субъектов этого общения.

Педагогическое общение  это особенное общение, специфика  которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями  субъектов этого общения.

Первое экспериментальное  психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти  в любом литературном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой  романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель  гимназии Передонов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попустительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональными выплесками.