Педагогическая мыследеятельность и метапредмет "задача" в практической школе

6. СЦЕНИРОВАНИЕ УРОКА

    Сценарий урока - это последовательность учебных ситуаций, которые должен создавать и которыми должен управлять учитель.

     Из определения  сценария сразу видно его отличие от планирования, так как план - это последовательность процедур, которые выполняет лично учитель. Это его план.

     При сценировании урока:

     1. От педагога требуется умение организовать проведение учениками самостоятельного исследования тех средств,  которыми последние реально владеют и которых фактически не позваляют выполнить поставленное задание. В этом случае главное различие между педагогами будет  в  методах организации самостоятельного  исследования учениками,  в методах диагностики, того что они творят.

     2. Педагог должен быть способен организовать демонстрацию образца выполнения данной практической деятельности с применением нового  (отсутствующего у учеников) средства и уметь комменировать процесс применения этого нового средства на практике.Здесь педагоги могут отличаться друг от друга,  с одной стороны,  тем, кого они препочитают привлекать в качестве образца:  себя, других взрослых, самих детей; с другой стороны по степени понимания педагогом того, что реально видят ученики в демонстрируемой им деятельности,  а чего не видят, то есть он должен видеть, чего они не видят и направлять их.

    Мне здесь хотелось бы еще раз отметить,  что  сценорование  урока качественно отличается от планирования урока. План - это последовательность шагов педагога для достижения его же цели.  Сценирование  -  это разработка цели возможных учебных ситуаций и управление этой цепочкой, то есть другими словами,  это последовательность  микрозадач,  которые должны возникать перед учащимися,  и решая которые, они в конце концов сами должны придти к необходимости введения нового знания-нового понятия, новой модели, нового противоречия, нового знака и т.д.

7. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ.

(ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО)

    Условно существует четыре уровня педагогического мастерства:

     1) при расхождении между сценарием занятия и реально возникшей на занятии ситуацией - ситуация игнорируется и продолжается  движение  по заранее заготовленному сценарию.

        (низкий уровень)

     2) сценарий  начинает меняться в зависимости от конкретной ситуации и работа осуществляется по законам ситуации.

        (средний уровень)

     3) педагог организует сам ситуацию,  в которую  помещает  себя  и учеников и которая является условием поиска и принятия учениками нового средства деятельности.

        (высокий уровень)

     4) педагог так строит работу с учениками,  чтобы те сами  сложили ситуацию, в  которой для них проявляется необходимость поиска и принятия нового средства деятельности.

        (высочайший уровень)

     Следует отметить,  что для работы на 3 и 4  уровнях  недостаточно высокой предметной квалификации (хотя это является необходимым условием), нужно еще и уметь владеть аудиторией,  так уметь преподносить задачу, чтобы  поиск ее решения был осознан как необходимость,  а не являлся какой-то каторжной непонятной работой, как это часто у нас бывает.

8. ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ НЕПОНИМАНИЯ.

     В зависимости от целей урока этот диагностический прцесс строится по-разному, имеет разные акценты.

     Рассмотрим этот  процесс  на примере введения (неизвестной им ранее) объяснительной модели.

     В процессе  введения новой модели (это можно сделать в ЗФО) педагог обязательно проверяет понимание учениками:

     - смысл введения данной модели,

     - противоречия в существующих знаниях (необходимость введения новой модели),

     - схематическое изображение идеализации (график, рисунок, формула),

     - аргументация и подтверждение модели,

     - контраргументация, недостатки модели.

     Подводя итоги  вышесказанного,  я бы хотела выделить следующие мо-

менты:

----------------------¬  ----------------------¬  ----------------------¬

¦      З  Ф  О        ¦  ¦    Сценирование     ¦  ¦  Педагогический     ¦

¦                     ¦  ¦                     ¦  ¦  профессионализм    ¦

L-T-----------------T--  L-T-----------------T--  L-T-----------------T--

  L-----------------+------+--------T--------+------+------------------

                                    ¦

   ---------------------------------+---------------------------------¬

   ¦      Создание эталона педагогического профессионализма           ¦

   +------------------------------------------------------------------+

   ¦      1) введение нового определения                              ¦

   ¦      2) введение новой модели                                    ¦

   ¦      3) введение нового противоречия                             ¦

   ¦      4) введение нового знания                                   ¦

   ¦      5) и т.д.                                                   ¦

   +------------------------------------------------------------------+

   ¦                       Учебное телевидение                        ¦

   L--------------------------------T----------------------------------

                                    ¦

   ---------------------------------+---------------------------------¬

   ¦      Использование этих видеоматериалов другими учителями        ¦

   L-------------------------------------------------------------------

9.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Обобщая вышесказанное, мы пришли к определению  стиля педагогической мыследеятельности ,  который может быть представлен в виде системы  организуемых и   управляемых педагогом процессов, за каждым из которых стоит свой набор базовых  типов  педагогических  задач,  имеющих  свои культурные способы решения.

     Понятие стиля педагогической мыследеятельности позволяет  охарактеризовать уровень  педагогического профессионализма любого преподава-

теля двояким образом: с одной стороны, "вширь" - как фактический набор тех педагогических задач, которые реально ставит и решает педагог ( от "нуля" до владения полным списком задач), и, во-вторых, "вглубь" – как степень овладения культурными средствами решения соответствующей педагогической задачи.

     Итак, в составе мыследеятельностной педагогики можно выделить три процесса:

      1) организации учебных ситуаций;

      2) организации понимания и исследования непонимания учащихся;

      3) диагностирования результатов освоения содержания образования:

                 10. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

   1. Глазунова О.И.,  Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. "Выращиваем...новое

качество", "Народное образование", 1, 2000 г.

   2. Громыко Ю.В.  Организационно-деятельностные  игры  как  средство

развития образования - автореф. дисс. Психол. наук, -М. 1993

   3. Щедровицкий и др "Педагогика и логика" М.,  Школа культурной по-

литики, 1998

   Проблемы способностей и новое содержание образования ( в печати).

   4.Давыдов В.В.  Виды  обощения в обучении (Логико-психол.  проблемы

построения учебных предметов) - М., 1972