Особенности субъективных отношений в педагогической профессии

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 
 
 
 
 
 
 
 

РЕФЕРАТ 
 

По дисциплине:         «Введение в психолого-педагогическую деятельность» 
 

Тема: 

«Особенности  субъективных отношений в педагогической профессии» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                Выполнил

                                                                                студент 1 курса, группы «Б»

                                                                                Специальность «Педагогика и Психология»

                                                      Чаплыгина Инна Алексеевна 
 

                            Руководитель:

                                                            ст. преподаватель Колганова С.С. 
 
 
 
 

г.Ставрополь, 2009 

ПЛАН 
 
 

1.Педагогическое общение и его система в субъективных отношениях

2.Функции общения  в субъективных отношениях педагогической  деятельности

3.Стили педагогического  общения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБЩЕНИЕ И ЕГО СИСТЕМА В  СУБЪЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЯХ

    Сущность  и структура педагогического  общения, а также связанная с  ними продуктивность – один из актуальнейших  вопросов педагогической науки и  практики.

    Общающийся  человек называется субъектом общения. При этом, очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению /коммуникантами/. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

    Таким образом, коммуникация – процесс  обеспечения взаимопонимания людей. Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ В СУБЪЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Общение между субъектами в педагогической профессии представляет собой процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

    -коммуникация (обмен информацией);

    -интеракция (обмен действиями);

    -социальная  перцепция (восприятие людьми друг друга).

      Коммуникативная сторона общения отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнёра другому и её приёма называется коммуникативным актом.

    Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определёнными действиями между партнёрами по общению. В процессах восприятия друг друга партнёрами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

    Наиболее  адекватно отражает природу общения  определение, рассматривающее его как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга»¹. С этим перекликается определение, согласно которому «общение – это сложнейшее переплетение отношений обращающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам, и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга»¹.   

Из рассмотренного можно сделать вывод: элементарной функцией общения между субъектами в педагогической деятельности является достижение взаимопонимания, причём для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБЩЕНИЯ

Педагогическое  общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными  позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.

    Первое  экспериментальное психологическое  исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский.

    В ходе эксперимента К.Левин создал из десятилетних школьников несколько групп. Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Все группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность последить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда. 

    При авторитарном стиле характерная  общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задание и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки или похвалу исполнителю как личности.

    При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

    По  результатам эксперимента, наихудшим  стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

    При авторитарном стиле исследователь  отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

    Наиболее  эффективным оказался демократический  стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях – все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

    В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Г.М.Андреева¹ дает полную характеристику содержательной и формальной сторонам трех стилей. 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бордовская  Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для  вузов. – СПб: Питер, 2001.
2. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1988.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
4. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1986.
5. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999.
6. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.