Особенности индивидуального стиля работы преподавателя

Вторая проблема - а как быть, если студентов не любит крупный  ученый, гордость кафедры? Тем более, что в таких случаях чаще всего находятся некоторые (обычно самые сильные) студенты, попадающие под обаяние мэтра и становящиеся его учениками. Так, И. Ньютон не очень любил преподавательскую работу, но Э. Галлей был его учеником. Здесь необходимо различать два понятия (конечно, термины условны): преподаватель и учитель. Различие состоит в том, что преподаватель работает со студентами по профессиональному долгу, т.е. со всеми, с кем ему выпадет работать. Учителя ученик выбирает сам, и главную роль при этом играют научные и личностные качества учителя. А ученик может возбудить к себе любовь и в том человеке, который способен любить лишь немногих. Поэтому крупный ученый может оказывать большое влияние на деятельность кафедры, поднимая ее научный уровень и работая с избранными. Нельзя только допускать его к работе с "массовым" студентом.

Необходимо все время помнить, что каждый студент - это личность со своими индивидуальными особенностями. Конечно, очень трудно учитывать  личностные особенности студентов, если в группе 30 человек, а на потоке - 200, но необходимо к этому стремиться. 

Очень важная и совершенно обязательная вещь - презумпция природного ума студента. Недопустимо, когда преподаватель  заранее уверен, что студент глупее его. Дальнейшая работа покажет, кто  умен, а кто - не очень. Но, только считая своих учеников умными, можно раскрыть возможности тех, кому мешают сделать  это особенности психологии или  неудачный опыт учения.

В общении со студентами преподаватель  может занимать три позиции.[4]

Позиция "сверху" - педагог вещает, студенты воспринимают; позиция "на равных" - педагог вместе со студентом или студентами решают какую-то проблему; наконец, позиция "снизу" - педагог по сути дела учится у студента, осмысливая и воспринимая то, что он говорит. И наиболее плодотворной учебная работа становится тогда, когда все три позиции чередуются. Самое сложное здесь - чувство меры в работе педагога, качество вообще исключительно важное и при этом очень трудное. Ему приходится учиться всю жизнь.

Когда преподаватель может переходить в позиции "на равных" и "снизу"? Всякий раз, когда студент начинает проявлять самостоятельность мышления. Однако здесь есть и обратная сторона. Чем самостоятельнее мыслит студент, тем чаще он ошибается. Встает еще  один вопрос, тоже относящийся к  сфере преподавательской этики: как реагировать на ошибки, возникающие  в процессе самостоятельной умственной работы студента? Представляется, что  первая реакция должна быть одобрительной. Важнее всего то, что студент сам  пришел к какому-то выводу. Что же касается ошибочности вывода, то, как  известно, на ошибках учатся. Поэтому  лучше всего сначала порадоваться самостоятельности умозаключения, а потом уже указать на ошибки. Конечно, радость может выражаться по-разному, здесь тоже крайне важно  соблюдать чувство меры.

Самая большая радость педагога - когда студент находит правильное решение, идя своим путем, преподавателю  до того неизвестным. Таким образом, желательно почаще обращать внимание студентов на возможность и плодотворность решения одной и той же задачи несколькими разными способами. Во всяком случае, это касается тех задач, которые для нас наиболее важны.

К крайнему проявлению рассматриваемой  проблемы следует отнести совершенно особую ситуацию, когда обнаруживается, что кто-то из учащихся превосходит  своего преподавателя. С одной стороны, казалось бы, это прекрасно, ведь цель педагога можно сформулировать так: стать глупее своих учеников. В  этом по существу и заключается настоящий  прогресс науки. С другой стороны, очень  тяжко чувствовать, как тебя обгоняют.

Классический пример подобной ситуации содержится в рассказе о беседе А.Ф. Иоффе с великим французским  физиком П. Ланжевеном. Как-то Ланжевен пожаловался, что у него не хватает  ума, чтобы понять диссертацию собственного аспиранта Л. де Бройля - то ли это  бред сумасшедшего, то ли гениальный переворот  в науке. Но как бы то ни было, де Бройль проявил такую глубину рассуждений, что ему необходимо присудить  докторскую степень. Можно не сомневаться, что Ланжевену нелегко далось это признание, однако он пошел на него. И оказалось, что его ученик действительно положил начало гениальному  перевороту в физике. Разумеется, творческий уровень Ланжевена и де Бройля доступен лишь ничтожному числу избранных. Но несомненно на ином, скромном уровне нечто подобное переживал почти любой, достаточно долго проработавший педагог. И большое счастье, если ученик, далеко опередивший учителя, признается: вот тому-то я научился у вас. Тогда учитель радуется не только за него, но и за себя.

Крайняя степень пренебрежения  уровнем знаний и понимания студентов  наблюдается у тех лекторов и  заведующих кафедрами, которые вообще не задумываются о том, чтобы даваемый ими материал был по-настоящему усвоен. Они рассчитывают прежде всего на то, что их лекции будут "вызубрены", и требуют на экзамене почти дословного воспроизведения сказанного на лекции или написанного в учебнике, не заботясь о том, чтобы студенты достигали понимания и осмысливания новых знаний, и не принимая во внимание главный критерий обучения - привить способность решать задачи, основанные на данном материале, но выходящие за узкие рамки стандартного набора задач. [5]

Еще проблема этического характера: какое  отношение к работе преподавателя  имеют два излюбленных термина  нынешнего политического жаргона - "имидж" и "харизма"? Насколько  нужно преподавателю заботиться о своем имидже?

Говоря всерьез, очень важно, какой  образ преподавателя запечатлеется  в душах студентов. Но есть существенное отличие от образа политика, который  общается со своими избирателями лишь очень краткое время. Поэтому  для него разные способы "пускания пыли в глаза" могут сыграть  решающую роль. Преподаватель же общается со своей аудиторией гораздо дольше и теснее, и обмануть ее лицемерием, ханжеством, демагогией ему, как правило, не удается. Самое разумное и самое действенное - быть максимально естественным. Если у преподавателя есть недостатки, о которых не должны знать студенты, то единственное верное средство скрыть их - преодолеть их в себе, иначе скорее всего студенты "раскусят" неискренность. Разумеется, речь здесь идет не о физических пороках. Но вот в эмоциональной и нравственной сферах естественность является сильным средством, действующим в пользу преподавателя.

Фактор естественности проявляется  даже в таком, казалось бы, мало связанном  с этикой вопросе: как одеваться  преподавателю? Здесь очень важно  его самочувствие. Если он тяготеет к изяществу туалета и моде, то может уделять этому пристальное  внимание. Если нет, можно следовать  мнению А.А. Любищева: "По-моему, для  ученого целесообразно держаться  самого низкого уровня приличной  одежды". Напротив, как модник, мучающийся от того, что недостаточно стильно  одет, так, и человек, равнодушный  к этому, чувствующий себя неловко  и стесненно в чем-то модном, многое теряют в возможностях общения со студентами.

Часто естественность поведения преподавателя  сглаживает в глазах студентов небольшие  отклонения от принятых норм поведения. Что касается харизмы, скорее всего  сильнее всего на нее работает сочетание трех элементов: компетентности в науке, любви и уважения к студентам и естественности поведения.

И еще один, совсем иной вопрос - о  роли юмора в учении. По этому  поводу замечательно сказал детский  писатель Дж. Родари: "Величайшее заблуждение в отношении учебного процесса заключается в мнении, что этот процесс должен проходить угрюмо".

Шутка на занятиях выполняет как  минимум три функции. Первая, наиболее хорошо известная - релаксационная. Студенты устали или излишне напряжены, преподаватель  пошутил, они посмеялись и им стало легче. Вторая функция юмора определяется необходимостью развития у студентов важнейшего качества - увлеченности своим делом. Нравственный долг преподавателя, наряду с прочим, состоит в том, чтобы передать учащимся свое неравнодушное отношение к науке, и один из признаков этого неравнодушия - способность находить в своей профессиональной сфере смешное. [4]

В этическом аспекте самая главная  функция шутки - личностно-коммуникативная. Юмор можно рассматривать как  один из важнейших путей выработки  представления о личности преподавателя  и один из способов установления межличностных  контактов. При этом очень существенно  соблюдение одного правила: ирония преподавателя  должна быть направлена в первую очередь  на самого себя. Только если он способен посмеяться над собой, он обретает право  пошутить и в адрес студентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а  как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило введение программированного обучения; результаты исследований закономерностей  развития человеческого мышления привели  к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.

Для достижения главной дидактической  цели преподаватель, занимающийся обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков  и подвести учащихся к ее разрешению.

Не каждый учебный материал подходит для изложения. Гипотезы, решения, новые  данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для изложения. Овладение  логикой поиска через историю  открытий - один из перспективных путей  формирования мышления. Педагогам высшей школы следует уделить пристальное  внимание системам развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы.

1. Педагогика и психология высшей  школы. Серия “Учебники, учебные  пособия”. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998.

2. Педагогические условия совершенствования  учебного процесса в вузе: Межвузовский тематический сборник. - Барнаул: изд. Алтайск. университета, 1985.

3. В.М. Рогинский. Азбука педагогического  труда.  М.: Высшая школа, 1990.

5. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987.