Одаренность в младшем школьном возрасте

1. Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей, наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Качества, данные одаренным детям: прекрасная память, гибкое и оригинальное мышление, любознательность, восприимчивость и открытость к  проблемам, неуемная жажда знаний, высокая  способность к концентрации, желание  понять все до конца, являются предметом  их самоуважения, однако это не отражается негативным образом на их отношении  к людям, ими не обладающими. Благодаря  себе и своей семье им удалось  построить с людьми сверстниками, значимыми взрослыми удовлетворяющие  их отношения. Эти дети смогли приспособиться к образовательной среде: извлекая из неё максимум пользы и активно  продвигаясь вперед.

2. Выделяют следующие трудности , с которыми сталкиваются одаренные дети.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется вследствие того, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении могут проявляться из-за того, что учебный план не соответствует их способностям.

Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя..

Погружение  в философские  проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, религиозные верования и другие философские проблемы, в гораздо большей

степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие  между физическим, интеллектуальным и  социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно

становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Стремление  к совершенству (перфекционизм) – внутренняя потребность совершенства; они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня.

Ощущение  неудовлетворенности  – стремление достичь совершенства во всём, чем они занимаются; критическое отношение к собственным достижениям; ощущение собственной неадекватности,

низкая  самооценка.

Нереалистичные  цели – стремление к постановке завышенных целей.

Сверхчувствительность – уязвимость, высокая восприимчивость к внешним воздействиям, критическое отношение к себе и окружению.

Потребность во внимании взрослых – стремление к монополизации внимания учителей, родителей и других взрослых, что может приводить к конфликтам в отношениях с другими детьми.

Нетерпимость  – недостаточная терпимость к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии; могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

3.  Существуют в основном 2 стратегии обучения одарённых детей: ускорение и обогащение.

Ускорение: это и раннее поступление в школу, и ускорение в обычном классе, занятия в другом классе, перепрыгивание через класс, создание профильных классов, частные школы.

Обогащение: это миникурсы, кружки, факультативы, разработка индивидуальных программ.

Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

4. Решение сложных задач, связанных с обучением и воспитанием одаренных детей, требует и от учителя проявления определенных личностных качеств. К таким качествам, в первую очередь, относят

следующие:

 Целеустремленность и настойчивость. Учитель должен постоянно стремиться к пониманию и удовлетворению интересов и запросов детей. Учитель, который с легкостью перескакивает с одной системы или методики обучения к другой, не способен выдвинуть перед собой цель и идти к ее достижению, – не может рассматриваться как желательный кандидат в наставники для одаренных детей.

 Зрелость. Данное понятие не тождественно возрастной категории и понимается как достигаемое в процессе развития состояние полного раскрытия способностей. Характерной чертой профессионально

и эмоционально зрелых учителей является то, что они  всегда четко осознают свои цели и задачи. Такие педагоги внушают уверенность своим ученикам, обладают обширными знаниями и опытом в применении методик и стратегий обучения, могут найти нужный подход к ребенку.

 Эмоциональная стабильность. Данное качество учителя характеризует его уравновешенность, терпимость к ситуациям неопределенности, умение проявить гибкость в трудных, а порой и конфликтных ситуациях. Учитель, ощущающий груз нерешенных проблем личного характера, обычно бывает не самым лучшим наставником для ребенка, так как проникновение в сложный мир ребенка, понимание его особых интересов и потребностей требует от учителя больших эмоциональных затрат, а это тяжелая нагрузка даже для людей с устойчивой нервной системой.

 Чуткость. Данное качество означает чувствительность к переживаниям и потребностям других.

 Способность к индивидуализации обучения. Учитель должен уметь различать индивидуальные черты в способностях своих учеников и соответственно им видоизменять процесс обучения.

Все отмеченные качества, конечно, должны быть присущи  учителю вообще, но в силу личностных особенностей именно одаренных детей эти качества педагога приобретают особое значение в работе с ними.

Роль  учителя в развитии одаренности  учащихся также подтверждается так  называемой «гипотезой подражания», согласно которой для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. В качестве образца для ребенка могут выступать не только родители, но и «идеальный герой», обладающий творческими чертами с большей вероятностью, чем родители. Именно учитель в младшем школьном возрасте является наиболее значимой фигурой, и именно он является для ребенка образцом для подражания.

В экспериментальных  исследованиях, выполненных под  руководством В.Н. Дружинина, было установлено, что для развития творческих способностей ребенка необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

5. Одаренность как проблема ребенка является целостным состоянием его личности, она затрагивает все аспекты бытия. Выясняя причины возникновения данной проблемы необходимо обратиться к анализу личностных особенностей одаренных детей. Экспериментальные исследования отечественных и западных психологов позволили выявить ряд существенных особенностей интеллектуального и эмоционального развития одаренных детей, которые подтвердили предположение о неравномерности развития интеллектуальной и эмоциональной сферы одаренных детей (феномен «интеллектуально-аффективной диссинхронии»). Под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого. В многообразии одаренных детей целесообразно выделить две условно полярные группы.

Одна– это дети с гармоничным, синхронным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных, личностных и других сторон психического развития.

    Другая– это дети, психическое развитие которых отличается дисбалансом, диссинхронностью в уровне сформированности указанных сторон. О детях 6—9 лет мы часто слышим, что они бывают мечтательными, плаксивыми, впечатлительными, раздражительными, обидчивыми, боязливыми, застенчивыми, неуверенными, нуждаются в большой поддержке, часто бывают надоедливыми, терпеть не могут проигрывать, всегда должны быть лучшими и обязательно в центре внимания.. Все эти свойства можно рассматриваем как типичные показатели расхождения в развитии различных аспектов личности ребенка [1,3,4].  
 
        При работе с такими детьми первейшее значение приобретают проблемы развития у них способности к произвольной регуляции своих эмоциональных состояний, общения и поведения в целом.  
       Когда проблемы проявляются в обучении, то это может выражаться низкой учебной мотивацией, в демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствие простейших знаний по определенным предметам в сочетании с блестящими успехами по другим. Такими детьми задания воспринимаются как напрасная трата времени, за это время можно изучить что-нибудь новое. Часто в классе они читают задание с пустого листа. С учителями часто возникают дискуссии, почему они обучают так или иначе, тому или иному, и то, что ребенку неинтересно, тому, по его мнению, не следует обучать.  
       В поведении диссинхрония проявляется очень часто в хорошо известных школьному психологу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное, агрессивное поведение. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность такими отношениями, длительное подавление его важных потребностей и др.— могут принимать формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки учителей, одноклассников. При решении своих проблем могут быть чрезвычайно вспыльчивыми, агрессивными, склонны к насилию. Практика показывает, что при организации обучения, призванного компенсировать недостатки окружения, дети добиваются высоких результатов, в противоположном случае наблюдается резкое снижение интеллектуального уровня, проявление асоциальных форм поведения.  
      Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одаренного ребенка: уход в себя в мир своих фантазий, апатичность, малый интерес к контактам, их избегание. Депрессивное поведение может принять и демонстративные черты.  
 
        Как отмечает Лейтес Н.С., одаренные дети могут начать обвинять себя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут сознательно скрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходить в достаточно обширную категорию одаренных, которую обозначают как ''недостиженцев'', так как эти дети часто не распознаются взрослыми, ибо оценивается прежде всего успеваемость и успешность обучения в школе[2].  
     Л.В.Попова подчеркивает роль гендерного фактора в адаптации одаренных детей[5]. Современное общество живет в плену полоролевых стереотипов. Мальчики и девочки растут как бы в двух мирах. С момента рождения девочки более зависимы от взрослых; отношение к ним со стороны родителей, окружающих формирует чувство подчиненности другим, несамостоятельности. Одаренность же развивается при наличии уверенности в себе, самостоятельности, свободы в личностных проявлениях. В школе отношения к одаренным девочкам неоднозначное. Учениц реже нацеливают на высокие достижения, они получают менее развернутую оценку своих действий, нежели мальчики. Учителя считают, что одаренные мальчики превосходят своих одаренных сверстниц. Девочек характеризуют как менее развитых (любознательных, изобретательных), покладистых, доверчивых. Проявления независимости в суждениях, оригинальность мышления у одаренных школьниц иногда вызывает отрицательную реакцию педагогов. Те же самые характеристики у мальчика позволяют учителям их относить к категории способных учеников. Такое отношение порождает эмоциональные проблемы одаренных девочек. В результате многие одаренные девочки начинают отрицать свои способности, объясняя свои успехи внешними условиями. Они маскируют свою одаренность, чтобы быть принятыми окружающими.