Мотивація учіння - проблема навчання і учіння

Мотивація учіння 

План: 
 
Вступ.......................................................................3 
Мотивація в діяльності вчителя...........................5 
Учіння і навчання................................................11 
Мотиви учіння школярів.....................................14 
Висновки..............................................................15 
Список використаної літератури........................17 
 
 
 
Вступ. 
 
Найкращий учитель той, хто пробуджує в учнів бажання вчитися. Ця незаперечна істина проголошувалась в тій чи іншій формі прогресивними педагогами всіх часів. 
У книжці „Серце віддаю дітям" В.О.Сухомлинський, звертаючись до вчителів, писав: „Не забувайте, що грунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність, - у самій дитині, в її ставленні до знань і до вас, учителю. Це -  бажання вчитися, натхнення, готовність до подолання труднощів. Дбайливо збагачуйте цей грунт, без нього немає школи". Щоб навчити дитину, треба не просто передати їй знання і вміння, а й викликати в неї відповідну активність, пізнавальну чи практичну. Важливим структурним елементом цієї активності є мотивація, в якій виявляється ставлення школярів до навчання. 
Що ж таке мотив? Мотив (від латинського moveo - штовхаю, рухаю) -спонукальна причина дій, вчинків людини (те, що штовхає до дії). В учінні — це пробудження, які спрямовують діяльність учнів. Ступінь навчальної активності школяра є наслідком сильної або слабкої мотивації навчання (мотивація — це система мотивів). Можна сказати, що мотиви учіння — це активізуючи сила, одна з основних умов навчальної діяльності. 
У загальному вигляді проблема мотивації навчання є проблемою причин, які наперед визначають різні форми виявлення активності тих, хто навчається. 
Мотиваційному аспекту навчання уже порівняно давно приділяли велику увагу в психологічній і педагогічній літературі (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, Л.І.Божович, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, В.С.Мерлін, В.О.Сухомлинський, М.І.Алексеева, І.О.Синиця та інші). В працях видатних психологів та педагогів засуджувалися учіння з-під палиці, як малопродуктивне. У світовій літературі багато написано про те, які страждання терпіли школярі усіх часів від такого навчання. А тим часом на початку навчання усі діти прагнуть учитися. А потім? 
Питання мотивації навчальної діяльності є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які ведуться здебільшого в двох основних напрямках. 
Перший — це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери механізмів спонукальної дії мотивів, динаміки їх розвитку в різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів. 
Другий напрям - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів пізнавальної діяльності, зв'язаних з явищами соціального і суто особистого характеру. Проблема мотивів учіння ще мало розроблена в педагогічній психології. 
Тим часом із цією проблемою тісно пов'язано чимало практичних питань педагогіки, зокрема таких, як формування у дітей правильного ставлення до навчальної діяльності, до шкільних оцінок, учнівських обов'язків, до школи, вчителів та ровесників, та багато інших, які можна звести до одного - як пробудити в учнів бажання вчитися, прагнення набувати знання, уміння, навички, іншими словами, як виховувати, розвивати повноцінні мотиви учіння. 
З вступом дитини до школи докорінно змінюється її об'єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Головною діяльністю стає навчання, яке ставить до неї нові, складні умови, пов'язані з виконанням нових обов'язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який від нині визначається вимогами школи, вчителя, специфікою її навчальної діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, й значення основних мотивів діяльності. Якщо в дошкільному віці основними були ігрові мотиви, то в шкільному віці вони поступаються навчальним. Звичайно, ця зміна відбувається поступово, носить закономірний характер, хоча і є індивідуальні варіації. 
 
Мотивація в діяльності вчителя 
 
Відомо, що мотиви, які є рушіями діяльності, визначаються сукупністю актуальних потреб. Цю тезу стосовно педагогічної діяльності можна сфор-мулювати таким чином: реальні спонуки до діяльності та рівень актив¬ності в їх реалізації, які притаманні конкретному вчителеві, не можуть бути зрозумілими, якщо не виявлено систему актуальних саме для цього індивіда потреб. Однак спершу слід з'ясувати, які види потреб найчасті¬ше детермінують поведінку людини як на рівні визначення потенційно можливого складу потреб, так і на рівні їх індивідуального вияву. 
Учені пропонують різні переліки базових, або фундаментальних, по-треб. Одним із найвідоміших є підхід американського психолога А. Мас-лоу, який пропонує розглядати базові потреби як особливу піраміду, підвалини якої становлять фізіологічні (або органічні) потреби: голод, спрага, статевий потяг, певний температурний режим, світло та ін. По¬треби цього рівня, у свою чергу, можуть створювати окрему систему, яка має індивідуальні особливості. Так, в одних людей у цій системі може домінувати потреба в їжі, інші занадто чутливі до холоду або спеки, треті настільки звикають до нікотину чи алкоголю, що ці речови¬ни включаються до обмінних процесів їхнього організму. 
Над органічними потребами надбудовується нова підсистема, до якої входять потреби в безпеці, прагнення відчувати себе захищеним, позбу¬тися страху. 
Далі в порядку підвищення рівня ієрархії йдуть такі види потреб: 
- у належності (до певного людського товариства, соціальної групи) і любові: прагнення перебувати серед людей, бути визнаним і прийня¬тим ними; 
- у повазі, визнанні: прагнення до компетентності, досягнення успіхів, схвалення, авторитету; 
- пізнавальні: прагнення багато знати, вміти, розуміти, досліджувати; 
- естетичні: прагнення до гармонії, симетрії, ладу, краси; 
- у самоактуалізації: прагнення до реалізації своїх здібностей, втілен¬ня творчого потенціалу, розвитку власної особистості. 
Це теоретична модель потреб. Однак у реальному житті все значно складніше. В процесі індивідуального розвитку в кожної людини фор¬мується власна, унікальна система актуальних саме для неї потреб. При цьому між життєвими обставинами і ступенем актуальності тієї чи тієї потреби немає прямої, однозначної залежності. 
Наприклад, у двох людей приблизно однакові життєві обставини, у зв'язку з якими заблоковано реалізацію якоїсь базової, фундаменталь¬ної потреби. Проте в одному випадку це призвело до цілковитої байду¬жості щодо цієї потреби, а в іншому, навпаки, до її гіперактуалізації, домінування в системі життєвих цінностей. 
Так, якщо в дитинстві людина постійно відчуває себе об'єктом агре¬сії з боку оточення, то в неї може сформуватися високий рівень три¬вожності, потреба у постійних «сигналах» про безпеку, стабільність свого становища серед людей, підтвердженні їх позитивного ставлення до неї. Інша людина за аналогічних життєвих обставин робить висновок, що життя суворе й несправедливе, тому вона має перша завдавати удару, випереджаючи та блокуючи неминучу агресію з боку інших. У другому випадку ми також маємо справу з потребою в безпеці, але задоволь¬няється вона в «небезпечній» для інших людей формі. 
Індивідуальний характер можуть мати й естетичні потреби. Для однієї людини — це насамперед краса природи або оформлення власного житла, для іншої - її зовнішній вигляд, для третьої - гармонія міжособистіс-них стосунків. 
Інакше кажучи, кожна з підсистем, які утворюють загальну систему потреб, також є складною системою, зумовленою як життєвими обстави¬нами, так і вибірковим ставленням людини до об'єктів і засобів задово¬лення актуальних для неї потреб. 
Якщо розглядати загальну систему потреб і зумовлених ними мо¬тивів як самостійне системне утворення, то тут також можна виокреми¬ти кілька потенційно можливих та реально зафіксованих рівнів. 
Перший рівень - система потреб та відповідні мотиви переважно не усвідомлюються, їх задоволення або розрядка відбува¬ються переважно імпульсивно, шляхом спонтанної активності. 
Другий рівень -у системі виокремлюються одна або кілька гіперактуальних потреб, на задоволення яких спрямовано і поведінку, і життя людини в цілому. Відповідні мотиви можуть бути своєрідним «фільтром», що надає специфічного відтінку всім іншим інтересам, праг-ненням, бажанням людини. 
Третій рівень - система потреб та відповідних мотивів досить гармонійна, усвідомлена, людина може регулювати і характер, і засоби їх задоволення. 
Чому виникла необхідність відокремити мотиви від цілей? Адже на теоретичному рівні дослідники завжди описують їх як явища, безпосе¬редньо пов'язані одне з одним. Необхідність породжує стан потреби. Усвідомлення потреби є актом мотивотворення, а наповнення мотиву певним змістом, ідентифікація його з об'єктами та явищами об'єктивного й суб'єктивного світу зумовлює прийняття тієї чи тієї цілі, тобто визна¬чення напряму, в якому слід діяти, щоб задовольнити потребу. Так описують процес виникнення цілей у індивіда посібники з психології. 
Проте в житті все значно складніше. По-перше, в людини завжди є не один, а кілька актуальних мотивів, тобто її поведінка та діяльність полімотивовані. По-друге, може статися неадекватне визначення, усвідом-лення мотивів та цілей. Нарешті, у професійній діяльності відбувається відокремлення цілей від особистісних мотивів, оскільки багато цілей визначаються нормативно, як сукупність обов'язкових вимог до діяль¬ності виконавця. Такі цілі не завжди збігаються з мотивами, що зумов¬люють діяльність індивіда, і навіть можуть істотно розходитися з ними. У такому разі людина діє, вважаючи, що реалізує певні професійно значущі цілі, тоді як фактично всю її діяльність або певну дію регулює вплив мотиву, що не збігається з метою. Дослідження переконують, що в конфлікті між усвідомленими формальними цілями та неусвідомленими мотивами найчастіше перемагають останні. 
Загальна характеристика індивідуальних потребовомотиваційних си-стем не відображає специфіки педагогічної діяльності. Наше завдан¬ня - зрозуміти саме ті особливості прояву структурних складових діяль¬ності, які притаманні педагогічній професії. Як відомо, найістотнішою ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину. Тому в проекції на педагогічну діяльність головним критерієм реалі¬зації мотивації як структурного елемента буде репрезентування в ній інтересів іншої людини. Адже учні, як і вчитель, також мають індивіду¬альні системи актуальних потреб і відповідних мотивів. 
Виходячи з цих теоретичних припущень і спираючись на результати спостережень, назвемо рівні реалізації цього структурного елемента пе-дагогічної діяльності. 
Перший рівень: мотиваційна сфера вчителя охоплює діапазон життєво важливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. І учні, і предмет, що викладається, і стосунки з колегами стають засобом забезпечення цих потреб. Від них очікується принаймні таке: 
- не заважати вчителеві вчасно задовольняти принаймні мінімум життєво значущих органічних потреб; 
- не створювати непередбачених ситуацій, надмірних утруднень, коли вчитель не знає, як себе поводити, розгублюється, боїться помилитися; 
- приймати вчителя як значущу людину (колегу, вихователя), взає-модіяти з ним на визначеній ним психологічній дистанції, давати дока¬зи свого позитивного ставлення, поваги та прихильності до нього; 
- виявляти увагу, безумовно визнавати його компетентність у певній галузі, демонструвати докази того, що його (вчителя) успіхи помічено й визнано; 
- не заважати в пошуку нового, підвищенні рівня кваліфікації, давати змогу розвивати пізнавальні інтереси поза межами шкільної програми; 
- відповідати естетичним смакам, критеріям, що висуваються вчителем, не створювати дисгармонії щодо його очікувань і вимог до зовнішньо¬го вигляду і поведінки учнів, стосунків з оточенням; 
- не закривати перед ним життєвої перспективи, можливості подаль-шого розвитку, допомагати знайти своє «місце у світі». 
Другий рівень - формально-рольової відповідності - з одного боку, обмежує сферу реалізації потреб, локалізує її у царині внутрішньошкільних функціональних стосунків. З іншого боку, поведін¬ка вчителя починає великою мірою залежати від того, які спонуки він вважає прийнятними, припустимими (такими, що відповідають або не суперечать професії педагога). Інколи самі вчителі, що досягли цього рівня («перестрибнувши» перший), штучно викидають зі свого життя, блокують, ігнорують коло актуальних потреб, відмовляються від повно¬ти життєвої самореалізації. Крім того, деякі потреби можуть набувати специфічних форм задоволення. Наприклад, потреба в безпеці може набути форми «збереження стабільності» (скорочення ситуацій невизна¬ченості через збіднення шкільного життя), потреба у визнанні - реалі¬зуватися шляхом відмови визнати власні помилки тощо. 
Третій рівень детерміновано передусім зміщенням уваги вчителя на потреби учнів. Адже у процесі взаємодії з учителем діти також очікують задоволення своїх базових потреб. Вони очікують, щоб учителі: 
- визнавали їхні органічні (фізіологічні) потреби як безумовно зна¬чущі, такі, що потребують уваги, надавали реальні можливості для їх задоволення; 
- давали учневі відчуття безпеки, захищеності, знижували відчут¬тя страху, якщо воно виникло в ситуаціях складного шкільного життя. Дуже часто учень хоче почути від учителя: «Не бійся, я тобі допоможу». І як рідко він чує ці слова вчасно, адже вчителеві бракує часу на кожного учня або він не здогадується, яким сумом або жахом інколи перепов¬нюється серце дитини від зовні простих, на погляд дорослого, подій; 
- приймали кожного учня на особистісному рівні, виявляли своє позитивне ставлення, симпатію до нього; 
- поважали його думку, визнавали коло явищ, в яких учень відчуває себе компетентним, допомагали йому поширювати цю компетентність і на сфери навчання та життєдіяльності в цілому; 
- «не ревнували» учня до інших учителів або галузей знань, у яких він домігся кращих результатів, допомагали йому задовольняти і ті пізнавальні інтереси, що виходять за межі шкільного життя, разом з ним шукали відповіді на глобальні «філософські» проблеми, що споконві¬ку хвилюють молодь; 
- поважали естетичні смаки учня, навіть якщо вони не збігаються зі смаками самих учителів, з їхніми уявленнями про сучасну моду, етало¬ни краси і поведінки, дозвілля; 
- давали учневі змогу побачити життєву перспективу, зміцнювали віру у власні можливості, захоплювали ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, на позитивні зміни в житті. 
Характерно, що за умови оптимальної збалансованості всіх трьох рівнів окремі вчителі часто робили себе засобом забезпечення можливостей для задоволення життєво значущих потреб учнів, свідомо йшли на обме-ження власної позиції: приділяли більше часу й уваги учням, співпере¬живали і співчували їм, відмовлялися від привабливих для себе занять, ідучи назустріч інтересам дітей, могли піти на конфронтацію з колегами тощо. Проте подібні відступи від «правил поведінки» егоцентричного і формально-рольового рівнів не призводили до внутрішнього диском¬форту, особистісних конфліктів. 
 
Учіння і навчання. 
 
На думку фахівців, процес навчання в початковій школі має відбуватися на позитивному емоційному тлі. У цьому зв'язку чималого значення набувають стосунки, що складаються в дитини з однокласниками (фактор, що відіграватиме провідну роль у підлітковому віці). Помічено, що молодші школярі на початку свого шкільного життя почуваються дискомфортно через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного, але, на щастя, такий стан у них досить швидко минає. Ближче до кінця згаданого вікового періоду помітні зміни у стосунках між дітьми: виникають між особистісні зв'язки, формується взаємна вимогливість і оцінка. Але навички між особистісних стосунків, як правило, розвинуті слабо і будуються в основному на емоційній основі. 
Встановлено, що основними новоутвореннями молодшого шкільного віку є довільність пам'яті й уваги, внутрішній план дій, рефлексія своєї навчальної діяльності, усвідомлення себе, як суб'єкта навчання, поява нової життєвої позиції - школяра. Становлення цих новоутворень відбувається в процесі навчальної діяльності: молодший школяр, як суб'єкт в ній, сам розвивається і формується, освоюючи нові способи мислення. 
Внутрішня мотивація в молодших школярів нестійка, інтерес виявляється переважно до результату, більшість із них не схильна докладати вольових зусиль для подолання труднощів у навчанні. Дослідження свідчать, що саме структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є чинником формування в учнів не тільки операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти. Тому треба так організувати роботу, щоб зацікавити всіх дітей, створивши умови виховання позитивних рис характеру, бажання та вміння вчитися. 
Л.С.Виготський стверджував, що навчання буде мало ефективним, якщо воно орієнтоване на вже розвинуті форми психічної діяльності дитини - на сприйняття, пам'ять та форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи розвитку. Воно плететься у хвості розвитку і тому не просуває його вперед. Отже, необхідно так організувати дидактичний процес, щоб навчання йшло в зоні найближчого розвитку молодшого школяра. Такою зоною розвитку мислення є перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення (В.В.Давидов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, Д.Б.Ельконін та ін.). 
Практика підтверджує, що надмірно спрощений, примітивний навчальний матеріал нецікавий для учнів, що й приводить до витрати мотивації його засвоєння. 
Одним із важливих моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже всі сучасні дослідники, є ціле покладання. У молодшому шкільному віці воно має ряд особливостей: 1) учень готовий до прийняття цілей, заданих учителем, але не на досить тривалий час, наприклад, відсутність уваги на уроці; 2) школяр навчається визначати важливість і послідовність цілей як на уроці, так і під час самостійної організації свого часу, однак у нього найчастіше відсутнє вміння зіставляти цілі, які намічалися, зі своїми можливостями, що може призвести до неуспіху в навчальній діяльності і зниження мотивації учіння; 3) учень може вже самостійно визначити систему проміжних цілей на шляху до мети, поставленої вчителем, але процеси ціноутворення молодшого школяра не завжди встигають за завданнями навчальної діяльності, що ускладнюються. Таким чином, ціле покладання також відноситься до зони найближчого розвитку молодших школярів: дитина сама вчиться ставити перед собою ціль навчальної дії і знаходити засоби для її досягнення, що є одним із новоутворень цього віку. 
Ми вже підкреслювали особливе значення дій контролю та оцінки для формування навчальної діяльності молодших школярів і розвитку мотивації їхнього учіння. Можна сказати, якщо в цей період діти повноцінно оволодівають діями контролю та оцінки, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих зусиль. 
Дослідження особливостей мотивації учіння молодших школярів дало змогу А.К.Марковій зробити висновок: їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками вони вважають: 
1)  загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи; 
2)  широту їхніх інтересів (їх цікавить багато явищ життя); 
3)  допитливість, що є виявом розумової активності. 
Негативні сторони мотивації учіння молодших школярів, що перешкоджають навчанню: недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкість - мотиви швидко задовольняються, і без підтримки вчителя можуть згаснути і більше не відновитися; мала усвідомленість, що виявляється у невмінні школярів назвати, що і чому їм подобається в даному предметі; слабка узагальненість, тобто охоплюють один чи кілька навчальних предметів, які об'єднані за зовнішніми ознаками; орієнтування учнів найчастіше на результат навчання (знання, причому з їх фактичної, ілюстрованої сторони, і лише потім - закономірності), а не способи навчальної діяльності, внаслідок чого іноді до кінця початкової школи не складається інтерес до подолання труднощів у навчальній роботі. Всі ці особливості обумовлюють поверхневий, у ряді випадків недостатній інтерес до учіння, його іноді називають формальним і безтурботним ставленням до школи. 
Таким чином, учіння молодших школярів полі мотивоване: дитиною, залежно від ситуації, керують різні мотиви, але серед них є один визначальний. 
У загальному вигляді наше уявлення про найбільш визначальні особливості мотивації учіння молодших школярів відображені в схемі, з якої випливає, що мотиви учіння (Муч) школярів мають позитивні (+) та негативні (-) характеристики; серед багатьох мотивів учіння найціннішим є пізнавальний інтерес, для успішного формування якого необхідні перераховані умови. 
 
 
Мотиви учіння школярів 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Висновки. 
 
Учитель в школі є джерелом тієї сили, яка приводить в рух навчально-виховний процес, вдихає в нього життя. Для молодшого школяра вчитель - це „плодотворний промінь сонця для молодшої душі, який нічим замінити не можна" (К.Д.Ушинський). Початкова школа — це насамперед творча праця одного вчителя в період дитинства, а дитинство, дитячий світ — це світ особливий. Діти живуть своїми уявленнями про добро і зло, про честь і безчестя, про людську гідність; у них свої критерії краси, у них навіть своє вимірювання часу; в роки дитинства день здається роком, а рік - вічністю. Маючи доступ до казкового палацу, ім'я якому — Дитинство, вчителю конче потрібно стати якоюсь мірою дитиною. Тільки за такої умови діти не дивитимуться на свого вчителя як на людину, що випадково проникла за ворота їхнього казкового світу, як на сторожа, що охороняє цей світ, сторожа, якому байдуже, що робиться там, усередині цього світу. 
Найголовнішим у цій дуже тонкій сфері є глибоке розуміння, точніше, відчування серцем дитячого світу, відчуванням дитинства. 
Навчання в школі і дитяче чому, чому - сотні „чому" і сотні конфліктів. Конфлікт між учителем і дитиною — один з крайніх проявів педагогічної неграмотності. Це явище буває там, де вчителеві не вистачає великодушної батьківської, материнської мудрості, великої педагогічної влади, розуміння того, що він має справу з дитячими вчинками, з дитячим світом думок і поглядів: дитину взагалі не можна порівнювати з дорослим, немає такої єдиної мірки, якою можна було б виміряти дорослого і дитину. В.О.Сухомлинський писав: „Не забувайте, що грунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність, - у самій дитині, в її ставленні до знань і до вас, учителю". 
Любов учнів до вчителя, як правило, поширюється і на процес навчання. Нерідко буває, що інтерес до навчального предмету, пробуджений вчителем, переростає в глибокий інтерес до певної галузі науки і визначає вибір життєвого шляху. Те, що говорить улюблена вчителька, сприймається зовсім по-іншому, ніж те, що говорить дитині чужа людина. 
Які ж риси особистості вчителя чинять найсильніший вплив на виховання в учнів „охоти вчитися" як комплекту повноцінних мотивів до набування знань? 
Видатні педагоги всіх часів виділяли кілька таких рис, як найважливіших в цій справі. На їх думку, справжній вчитель має насамперед досконало володіти знаннями тих предметів, яких навчає, любити дітей, знати їх вікові особливості, враховувати їх у своїй роботі, вчити так, щоб пробуджувати в учнів прагнення до знань. 
Зацікавлений своїми предметами, з творчим підходом до їх викладання, широкою обізнаністю та ерудицією вчитель власним прикладом впливає на учнів. Школярі, коли їх запитують про те, що їм подобається в улюблених для них учителях, крім цих вмінь та знань підкреслюють такі риси їх особистості, як чуйність, сердечність, уважність до запитів та інтересів дітей. Поведінка вчителя, його моральне облич - все це важливі фактори виховання позитивного мотиву учіння. 
Формування повноцінних мотивів навчальної діяльності багато в чому залежать від взаємин між учителем та учнем, які регулюються педагогічним тактом вчителя. Необережно кинуті вчителем слова, репліки, окрики („ледар", „нероба", „із тебе нічого не вийде" тощо) пригнічують дитину, підривають її віру в свої сили, боляче ранять душу дитини. 
Нетактовність вчителя часто пов'язана з його психічним станом, яким він не вміє керувати (злість, роздратування, нервозність...). В таких випадках йому слід навчитися раз і назавжди володіти собою, мімікою, жестами, рухами, щоб його психічний стан не гальмував розумову діяльність учнів. 
Ніщо в роботі вчителя не повинно викликати у молодшого школяра сумніву і упередження. Справжній учитель кожним своїм словом і дією має переконувати їх у своїй щирості, доброзичливості і справедливості. Тільки за цієї умови можна виховати позитивні мотиви до навчання, як до відповідальної, цікавої і радісної праці. 
Список використаної літератури. 
 
1.    Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.  
2.    Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.  
3.    Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.  
4.    Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стерео¬типов. — СПб., 1994. 
5.    Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.  
6.    Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.  
7.    Берне Р. Раз¬витие «Я - концепция» и воспитание. — М., 1986. 
8.    Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.  
9.    Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983. 
10.    Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989. 
11.    Шибутани Т. Соци¬альная психология. — М., 1969. 
12.    Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992. 
13.    Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993. 
14.    Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.  
15.    Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.   
16.    Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991 
17.    Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991.