Методики обследования сенсомоторной координации и способности к синтезу у детей с нарушением слуха

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Методики обследования сенсомоторной координации и

способности к синтезу у детей с нарушением слуха……………………………...4

Заключение……………………………………………………………………9

Литература……………………………………………………………...……10

Введение

Тема работы: «Методики обследования сенсомоторной координации и способности к синтезу у детей с нарушением слуха».

Актуальность данной темы заключается в следующем.

Проблема диагностики тугоухости и глухоты была и остается актуальной как в медицинском, так и в социальном отношении. Особое значение она имеет, когда речь идет о детях, так как от состояния слуха ребенка зависит формирование речи.

В соответствии со статистикой Все­мирной организации здравоохранения, число детей с нарушениями слуха в Российской Федерации в настоящее время превышает 600 000. Считается, что на 1000 нормально слышащих но­ворожденных приходится один ребенок с выраженной степенью тугоухости.

Причинами, приводящими к увеличе­нию числа тугоухих и глухих детей, явля­ются: широкое применение ототоксических антибиотиков (повреждающих орган слуха, преимущественно нервов), повы­шение общего радиационного фона и уве­личение пороков развития уха, увеличе­ние числа вирусных заболеваний, алко­гольная и иная интоксикация в период беременности. Развитие и формирование органа слу­ха человека начинается с первых недель внутриутробного развития и продолжает­ся в течение всего периода беременности.

Цель работы: рассмотреть методики обследования сенсомоторной координации и способности к синтезу у детей с нарушением слуха.

Методики обследования сенсомоторной координации и способности к синтезу у детей с нарушением слуха

Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов с нарушениями слуха, особенно – старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов – 10 белых, 10 черных, 10 окрашенных наполовину.

Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности. При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете, затем – на макете с нанесенной сеткой.

При обработке и анализе результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ процедуры его построения.

Запланированное время работы над фигурами № 1-6 – по 60 с, над фигурами № 7-10 – по 120 с. Если ребенок складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, способности к переносу зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он создает из по-разному окрашенных квадратов, о высоком уровне развития наглядно-образного мышления (развитии анализа и синтеза). У детей с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1-8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9-10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.

Использование методики Кооса для построения диагностического
обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент предусматривает решение задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении задач, восприимчивости к помощи, способности к переносу. При этом выявляется динамика решения новой для ребенка задачи в результате направленного воздействия со стороны экспериментатора. Эксперимент построен таким образом, чтобы можно было осуществлять контроль за достижениями ребенка в процессе обучения на разных этапах. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испытуемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром становится количество помощи экспериментатора, необходимое каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экспериментатора представляет собой дозированные по качественному уровню уроки. Их последовательность фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям.

Для организации обучающего эксперимента с детьми, имеющими нарушения слуха, подходит описанный выше модифицированный вариант методики Кооса. Знания, которые требуются для выполнения задания, (умение различать геометрические формы, размеры), к этому времени у детей уже сформированы.

Сначала предлагают сложить орнаменты № 1 и 2. Экспериментатор помощи ребенку не оказывает, фиксирует его действия и время выполнения задания. Если задание выполнить не удается, следует показать ребенку и сложить при нем нужный орнамент.

Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; далее фиксируются изменения в действиях ребенка. Второй «урок» состоит в том, что экспериментатор на глазах ребенка складывает орнамент, затем разрушает его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» представляет собой сопровождающееся объяснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение его действий обучаемым. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия.

Результаты анализируются по следующим направлениям:

- во-первых, переменной величиной, отражающей восприимчивость к помощи, является количество обучающих «уроков»;

- во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания.

Деятельность детей с нарушениями слуха с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже - два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом время выполнения аналогичного задания значительно сокращается. У детей с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития, наблюдается слабость ориентировочной деятельности на первом этапе, плохая восприимчивость к помощи (количество «уроков» возрастает в два-три раза).

Дети с нарушениями слуха и умственной отсталостью выполняют задание по-другому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, требуется большая помощь со стороны экспериментатора (часто нужны и третьи, и четвертые, и пятые «уроки»), перенос способа действия в большинстве случаев оказывается невозможным (если он совершается, на это требуется длительное время).

Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента можно провести качественный анализ обучаемости детей с нарушениями слуха, которая является важным показателем перспектив их развития под воздействием обучения.

Корректурные пробы относятся к числу наиболее известных и широко применяемых в психологии методов оценки внимания. Благодаря надежности в отражении особенностей внимания, возможности сделать количественную оценку уровня его развития, простоте предъявления инструкции (можно использовать показ) данная методика с успехом применяется при обследовании детей и подростков с нарушениями слуха.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. При изучении людей с нарушениями слуха применяются четыре варианта корректурных проб: фигурная, буквенная, цифровая и проба по Ландольту. При обследовании детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном возрасте - цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально.

Для исследования устойчивости внимания экспериментатор предлагает школьнику определенным образом зачеркивать в бланке корректурной пробы какой-либо элемент. Работа начинается по сигналу экспериментатора, длится 5 мин.

В результате получают следующие данные: количество просмотренных элементов (букв, цифр, колец, фигур), количество пропущенных элементов, количество неправильно зачеркнутых элементов. Результаты характеризуют производительность и степень точности работы школьника.

Для количественной оценки устойчивости внимания подсчитываются следующие показатели:

- показатель точности А = ( п - n1 ) / n,  где n - число зачеркнутых элементов, n1 - число ошибок;

- показатель темпа работы Т = N / t, где N - число просмотренных знаков, t - время в минутах;

- коэффициент продуктивности работы К = А×Т.

Коэффициент продуктивности является количественным показателем концентрации внимания.

Кроме того, при анализе результатов исследования внимания у школьников с нарушениями слуха целесообразно составлять графики динамики продуктивности работы и изменения количества ошибок. Для детей с нарушениями слуха характерна замедленная врабатываемость, быстрая утомляемость (особенно при работе с буквенной пробой), что приводит к увеличению количества ошибок. Данные графики могут быть полезны как для оценки степени замедления врабатываемости, так и для оценки результатов проведенной коррекционной работы.

Используя корректурные пробы, можно оценить распределение внимания. В этом случае испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен разными способами зачеркивать или подчеркивать два или три элемента, например: ¢, A

При обработке результатов нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, т. е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов свидетельствует об уровне распределения внимания у испытуемого. Оно позволяет также сделать заключение о характере динамики его работы в каждой серии опыта и определить, наблюдалось ли утомление испытуемого при выполнении задания.

Заключение

Особую важность приобретает диагностика сенсомоторного развития с целью своевременной профилактики и коррекции дефектов развития. В связи со спецификой возраста, основным методом диагностики выступает наблюдение за ребенком, как за непосредственным его поведением, так и за определенным реакциями на те или иные раздражители.

Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания.

Корректурные пробы относятся к числу наиболее известных и широко применяемых в психологии методов оценки внимания. Благодаря надежности в отражении особенностей внимания, возможности сделать количественную оценку уровня его развития, простоте предъявления инструкции (можно использовать показ) данная методика с успехом применяется при обследовании детей и подростков с нарушениями слуха.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. При изучении людей с нарушениями слуха применяются четыре варианта корректурных проб: фигурная, буквенная, цифровая и проба по Ландольту. При обследовании детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном возрасте - цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально.

Литература

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. – 224 с.

2. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровского, О.В. Соловьёвой. – М., 2006. – 372 с.

3. Психология личности. Составитель – Д.Я. Райгородский 2 тома. – Самара, 2008. – 311 с.

4.  Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 2000. – 437 с.