Методика как отрасль педагогики

Психолингвистика — отрасль языкознания, которая изучает процессы речи с точки зрения соответствия содержания высказывания коммуникативному замыслу. Психолингвистические данные объясняют для методики закономерности порождения и восприятия речи и позволяют ей определить действия и операции по построению и расшифровке речевого сообщения.

Информатика определяет структуру и общие свойства информации, а также закономерности ее создания, переработки, передачи и использования в разных сферах деятельности человека. Научные данные информатики позволяют определить количество сведений в сообщении, функциональную нагрузку того или иного языкового материала в том или ином виде речевой деятельности и уяснить причины потери информации при речевом общении.

Кибернетика (греч.kybernētikē – искусство управления, от kybernáō – управляю) — наука об управлении в сложных

 

динамических системах, о связи и переработке информации. Она основывается на теоретическом  фундаменте математики и логики, а также на применении средств автоматики, особенно электронных вычислительных, управляющих и информационно-логических  машин. Управление состоит из двух систем: управляющей и управляемой. Управляющая система воздействует на управляемую с целью перевода ее в новое состояние в соответствии с задачей управления. Система управления предполагает наличие цели, органа управления, управляемого объекта, прямой и обратной связи. Управление должно обладать гибкостью (способностью реагировать на внезапные ситуации в целях обеспечения ее действенности.), помехоустойчивостью (способностью нормально функционировать в условиях помех), выносливостью (способностью сравнительно нормально функционировать в условиях выхода из строя какого-либо элемента системы).

Некоторые положения кибернетики могут быть использованы в управлении процессом обучения иностранным языкам. Обучение иностранному языку следует строить как целостную систему, элементы которой эффективно функционируют при наличии постоянной обратной связи, то есть получения управляющим информации о ходе выполнения действия управляемым н учет ее в дальнейшем управлении. Возможность выпадения какого-либо звена должна быть предусмотрена и своевременно компенсирована; аудиторная, лабораторная и домашняя работа должны носить комплексный характер. Невыполнение лабораторного задания тормозит восприятие материала следующего занятия.

Связь методики с другими науками  можно проследить по приведенной схеме.

 

4. Краткий обхор  методов преподавания иностранных  языков

 

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако, ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков – французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала – переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам – сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных  языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели –обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением  в них иностранного языка как  общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать  языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал плоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему  преподавателю свободнее ориентироваться  в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации данного учебного пособия. С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 –1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или  синтетический метод. В основе этого метода – изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или  аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европеи США и некоторое время в России и в СССР.

Главная цель обучения при натуральном  методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого  метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 – 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей  2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную  роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узко практического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод. Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого  метода сводятся к следующему: в  основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому  методу сводится к тому, чтобы создать  атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 – 1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков  устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.