Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

 Лингвистические  и психолингвистические основы  специальной педагогики

1. Язык -- стихийно  возникшая в человеческом обществе  и постоянно развивающаяся знаковая  система, являющаяся средством  коммуникации, мышления, самовыражения  личности, а также хранения и  передачи информации, реализующаяся и существующая в речи. Лингвисты рассматривают язык как сложное многоуровневое образование.

Языковые единицы  соотносятся с языком или языковым стандартом.

Психолингвистические  единицы могут быть соотнесены с  речевой деятельностью.

Большинство отечественных  психологов рассматривают речь как  речевую деятельность, выступающую  или как целостный акт деятельности (если она имеет специфическую  мотивацию, не реализуемую другими  видами деятельности), или в качестве речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия - она включает фазы:

* ориентировки;

* планирования (в  форме "внутреннего программирования");

* реализации;

* контроля.

2. Язык -- общественное  явление, носитель общественного  сознания, интегратор социального  опыта, который осваивается человеком  на протяжении всей жизни.

В социальном характере  языка исследователи выделяют такие  аспекты:

* социальная природа  языковой способности;

* социальная обусловленность  речевой деятельности.

Социальная природа  языковой способности формируется  в процессе усвоения системы языковых знаков, в которых зафиксирован исторический опыт людей.

Решающую роль играет межличностное общение, создающее предпосылки для этого усвоения.

По мнению А.А. Леонтьева, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры, через систему языковых знаков. Происходит воспроизведение  в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого, как умение пользоваться языком. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его общения прежде всего со взрослым.

Л.С. Выготский, Р.Я. Гальперин  подчерки па ют тождественность речевой  и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы.

Социальная обусловленность  речи предопределяется природой языковых знаков, в которых отражен социальный опыт. Ребенок в своем развитии усваивает этот опыт через постижение значения слова, представляющего собой отношение знака (т. е. слова) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо о г того, как он представлен в индивидуальном сознании.

3. Развитие детской  речи -- это сложное взаимодействие  процесса общения ребенка (главным  образом) и его предметной и познавательной деятельности.

Постепенно развивающаяся  у ребенка языковая способность  обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков (А.А. Леонтьев).

Периодизация становления  и формирования детской речи соответствует  следующим аспектам:

фонетическому;

грамматическому;

семантическому.

4. Развитие символической  функции а онтогенезе (в концепции  Л.С. Выготского) связано со становлением  языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. До определенного момента речь и мышление развираются независимо друг от друга. Ребенок открывает символическую функцию речи примерно в 2-летнем возрасте: слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, которые присущи речевому мышлению в целом. Патология речи - это "нарушение речевой деятельности, обусловленное информированностью или разладом психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т. е. как нарушение языковой способности" (А.А. Леонтьев).

При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как  навыков, так и умений; ребенок (или  взрослый) в этом случае нуждается  в специально организованной помощи.

5. Т. Г. Богданова  отмечает, что лингвистический и  психологический анализ позволяют:

* укрепить понятийную  базу специальной педагогики;

* выделить новые  подходы к классификации нарушений;

* наметить пути  и способы адекватных педагогических воздействий. 
 
 

Слепота

Био – нарушение  зрительного анализатора

I – нарушение  зрительного восприятия

II – нарушение  пространственной ориентации, пространственных  представлений

III – нарушение  эмоционально – волевой сферы,  познавательной Д

Глухота

Био – нарушение  слухового анализатора

I – нарушение  слухового восприятия

II – нарушение  речи

III – нарушение  эмоционально – волевой сферы,  познавательной Д

Двигательные нарушения

Био – поражение  двигательных зон коры г.м.

I – нарушение  двигательной активности

II – особенности  становления познават. Д

III – нарушение  эмоционально – волевой сферы

Речевые нарушения

Био –органическое  поражение речевых зон коры г.м

I – нарушение  речи

II – особенности  познават. Д

III – нарушение  эмоционально – волевой сферы

Аутизм

Био –поражение ЦНС

I – повышенная  эмоциональная и сенсорная чувствительность, связанная со слабостью энергетическогопотенциала

II – аутизм (уход  из окруж. Мира)

III – нарушение  эмоционально – волевой сферы,познават. Д

Дисгармоничное псих.развитие

Био – органическая недостаточность ЦНС

I – нарушение  вегетативной и эндокринной системы

II – нарушение  эмоционально – волевой сферы 

III – наруш. интеллектуальной  сферы