Контрольная работа по «Возрастной психологии»

Кировское областное  государственное образовательное  бюджетное 

учреждение среднего профессионального образования

«Кировский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

Германова Марина Александровна

(специальность 050144 «Дошкольное образование»)

 

Группа Д-22

 

 

 

 

Контрольная работа по междисциплинарному курсу

 

«Возрастная психология»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                    Преподаватель

Половникова С.И.

 

 

 

 

 

 

2013 г.

 

 

 

1. В развитии ребёнка  можно выделить периоды  относительно спокойного, медленного изменения в психике ребёнка и критические периоды бурного скачкообразного изменения сразу нескольких функций или свойств. Таким образом, кризисы возрастного развития – периоды наиболее активного развития, выражающие противоречия между возросшими возможностями и потребностями ребёнка и старыми видами деятельности, взаимоотношениями с окружающими.

Выделяют следующие  кризисы в детском развитии:

-Кризис рождения.

-Кризис одного года (связан с повышением элементарной самостоятельности – овладением ходьбой и предметной деятельностью)

-Кризис трёх лет  (осознание себя, стремление к  самостоятельности)

-Кризис семи лет  (готовность примерить новую социальную  роль)

-Подростковый кризис (осознание себя взрослым, выход  на новый уровень самосознания)

 

2. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другие предметы.

   Соотносящие действия  – действия, цель которых состоит  в приведении двух или нескольких  предметов в определённые пространственные взаимоотношения.

На первом этапе овладения орудийным действием ребёнок использует орудия как продолжение руки, и потому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе он учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром—воду). Таким образом, ребенок приспосабливается к свойствам орудия.

    Овладение предметами - орудиями приводит к усвоению ребенком общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

    Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно - действенный характер. Ребенок учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не только непосредственно, но и опосредствованно, т. е. с помощью других предметов или действий.

 

     3. Миша находится в периоде раннего детства. Раннее детство является сензитивным периодом к усвоению речи.

Переход на новый уровень  речевого развития возможен только в благоприятных условиях — при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и жестикуляцию, освоение речи замедляется.

   Прежде всего,  ребенку необходимо усвоить словесные  обозначения окружающих его вещей,  затем имена взрослых людей,  названия игрушек и, наконец,  частей тела и лица. Все это  — имена существительные, и  они обычно приобретаются в  течение второго года жизни.

   Для  интенсивного  развития и активной речи необходимо  иметь представления об окружающем  мире в виде образов. Ребёнок  связывает имеющиеся у него  образы с сочетаниями звуков, произносимыми взрослыми в его  присутствии при наличии в  поле зрения соответствующих предметов или явлений.

   Называть вещи  своими словами ребенок должен  начать в возрасте около одного  года.

   Мишина мама  поступает не педагогично, сиюминутно  откликаясь на жест ребенка. Потребности ребёнка служат своеобразным мотивом к овладению активной речью. Быстрое удовлетворение потребностей ведёт к заглушению мотива, что в свою очередь, тормозит развитие речи ребёнка.

Для развития активной речи не стоит быстро реагировать на жест ребёнка, тем самым взрослый спровоцирует словесное выражение желания. Даже если ребёнок произносит первые слоги или звукоподражает, это будет являться  лучшим вариантом, чем жест.

Кроме того, родителям стоит самим  произносить простые слова, обозначающие то или иное действие, предмет, непосредственно  перед выполнением желания ребёнка, чтобы показать образец активной речи.

 

4. По мнению В.С.Мухиной, ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще все, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что ребенок узнает, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, указывает автор на основе анализа множества работ, прообразы которых ребенок не мог наблюдать лично, а также рисунки, изображающие запах, процесс движения (не момент, а именно процесс), рисунки-схемы, рисунки-планы и т.д.

    Своеобразие  детского рисунка, по мнению  В.С.Мухиной, обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Г. Кершенштейнер, производивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на четыре ступени. Первая ступень, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, называется автором ступенью схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предметов, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи.

  «Если он хочет нарисовать одетого человека, - указывает К.Бюлер, - то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты» Получается то, что называется рентгеновским рисунком.

Дж.Селли отмечает, что маленький художник гораздо  более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Психологи приходят к выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением или графическим рассказом об изображаемом предмете.

 

5. Ребёнок ломает игрушку ввиду познавательного интереса. Ему хочется все разобрать на части, потому что дошкольник накапливает практический опыт действий с предметами, познает зависимости формы, величины, массы, а также изменения, связанные с положением предметов в пространстве.

Не стоит  ругать ребёнка за такие поступки. Нужно просто формировать бережное отношение к вещам. Чтобы познавательный интерес ребёнка развивался необходимо приобретать трансформирующиеся игрушки, игрушки-конструкторы, которые можно  разбирать на части, познавать без материального ущерба.

 

6. На протяжении всего детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях.

Одно из главных  направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребёнка. Ребёнок начинает познавать окружающий мир, знакомиться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.

Существенно изменяются в дошкольном детстве внешние проявления чувств ребёнка. Во-первых, ребёнок постепенно овладевает умением сдерживать резкие, бурные выражения чувств. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, позы, движений, интонации голоса.

 

7. В младшем дошкольном возрасте у ребёнка плохо сформированы  произвольные процессы. Детям трудно удерживать цель, если мешают внешние обстоятельства. Поэтому усвоение каких-либо правил происходит легче, если процесс перевести в игру.

У старших  детей в большей степени сформированы произвольные процессы. Старшие дошкольники способны подчинить свою деятельность мотивам. В старшей группе дети уже способны к длительным волевым усилиям, но сфера применения волевых усилий и их место в поведении ограничены. Следовательно, усвоение правил в старшем возрасте всё ещё требует контроля взрослого.

 

8. М.И.Лисина  проследила развитие самосознания  дошкольников в зависимости от  особенностей семейного воспитания.

    Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, гае родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

    Детей  с завышенными представлениями  о себе в семьях считают  более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе  подарками, хвалят при других  детях и взрослых и редко  наказывают.

Для развития адекватной самооценки дошкольника необходимо соблюдение ряда факторов:

-Оптимизация родительско - детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

     -Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

     -Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

     -Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

 

9.  Модельно-образное мышление – это переходная стадия от образного мышления к логическому.

    Важное значение  имеет то, что с освоением модельно-образного  мышления, представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Модельно- образная форма мышления даёт возможность отображать связи и отношения, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребёнка.

 

10. Усвоение дошкольниками младшего возраста сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Ознакомление старших детей с сенсорными эталонами углубляется. Во-первых, детей знакомят с более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами — порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины.