Коллективные способы обучения

    Содержание 

    Введение………………………………………………………………….. .3

    1. Сущность понятия «коллективное  обучение»…………………….…..4

    2. Основы коллективной деятельности  в классе……………………….. .7

    3. Функции преподавания при коллективной форме обучения…………8

    Заключение……………………………………………………………..….13

    Список  использованной литературы……………………………………..14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    В настоящее время в сфере образования наиболее актуальными и востребованными оказались идеи самоорганизации, саморазвития и самореализации, что определило появление новых форм образовательного процесса. Ученик становится субъектом учебного процесса и реализует свой способ жизнедеятельности, свою индивидуальность, а учитель выполняет функции организатора и координатора деятельности учеников.

    Учебная деятельность коллектива по своей природе и представляет собой систему социально-организуемых отношений. Совместная деятельность в коллективе самих учащихся является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает владение ими такими действиями, как постановка и выбор целей, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.

    Решение исходной проблемы практики образования  – включение каждого ребенка  в учебный процесс.

    Коллективная  форма обучения представляет собой такую форму обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у учащихся самостоятельность и коммуникативные умения.  
 
 
 
 
 

1. Сущность  понятия «коллективное  обучение»

    Коллективное  обучение происходит при наличии  связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

    Андрианова  Г.А. раскрывает сущность методологического принципа обучения, основанном на становлении коллективного способа обучения как общественно-историческом этапе развития сферы образования и представляющем из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов. Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности. Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения [1, с. 85].

    Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.

    Дьяченко  В.К. описывает, что при классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение. Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития [6, с. 46]. При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.

    Андрианова  Г.А. считает, что технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения [1, с. 37].

    Общие методики коллективных учебных занятий  пока не стали предметами психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.

    Полностью отсутствуют исследования по проблемам  содержания образования. Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования.

    Венгер  А.Л. указывает на то, что начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения». Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия [2, с. 47]. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения. Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы – рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися. Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.

    Как описывает Черных Г.В., попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе [3, с. 99]. Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы – к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое – за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что та или иная пара неработоспособна (мешают друг дpyгу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учитель должен их рассадить. Задание, которое дается парам, – работать вместе, советоваться. Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее – ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в крайних случаях 
(при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образовать гетерогенные пары («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Как считает Черных Г.В. эта форма коллективной работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету [6, с. 29]. 

    2. 0сновы коллективной деятельности в классе 

    В делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела в творческих делах. Участие каждого должно быть результативным и видимым для коллектива. Это помогает организовать и четко отслеживать участие всех и каждого. Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия в данном случае вызывает осуждение не только педагога, но и друзей.

    Коллективные  формы обучения и учебные обязанности  обязательно чередуются между заранее созданными группами  из небольшого количества учащихся. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.

    Как считает Давыдов В.В., в данном случае, от участия одного ученика зависит результат деятельности другого и это налагает особую ответственность, заставляет подростка делать моральный выбор не в пользу собственного "Я", а в интересах другого человека [4, с. 67].

    Добиться  ответственного отношения каждого  ученика довольно непросто, на это требуется особое приложение сил и убеждение. Функция руководителя дается попеременно всем ученикам класса. В тех классах, где нет четкого актива, который бы всегда брал на себя руководство классом, ребята знают, что старшим в деле могут поставить любого. После проведения дела обязательно подведение итогов по определенным позициям. Чаще итоги подводятся в виде анкетирования, с результатами которого знакомится весь класс. Иногда результаты анкетирования вызывают спор, дискуссию [5, с. 90].

    Введение  коллективных занятий в классно-урочную систему постепенно ее преобразует. Ввести коллективные занятия в классно-урочную систему и сохранить ее невозможно, разве что на первых порах. Все коллективные занятия (сотрудничество в парах сменного состава) можно разделить на две большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая - более простая. В принципе она позволяет применять некоторые коллективные методики в той или иной степени и при классно-урочной системе. Например, это могут быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому, расходятся и работают с остальными учениками. Или взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и многое другое. Это предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. А вот когда мы вводим сотрудничество по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки, так и классы, а значит, ни о каком сочетании групповой формы обучения и коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится по принципу "лестницы": один ученик еще только начинает изучать тему, а другой уже заканчивает учебный курс, предположим, русского языка 6-го класса. И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто идет вслед за ним - обучаемого. Это и есть сотрудничество учеников по вертикали [4, с. 78]. 

3. Функции преподавателя при коллективной форме обучения

    Вопрос  о функции преподавателя при коллективной форме обучения принципиальный и очень важный. Роль педагога при старой классно-урочной системе и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему.

    Венгер  А.Л. раскрывает методику Ривина А.Г., по которой каждый ученик изучает новую тему самостоятельно. А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи. При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами, а учитель здесь только содействует и помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой целью, чем при классно-урочной системе. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем [2, с. 100]. При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив - вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

    Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих [2, с. 29].

    Андрианова  Г.А. излагает условия, которые необходимы для введения коллективных занятий в школе. Первое, что нужно сделать, это провести запуск коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т.е. пары сменного состава. Преподавателю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, то есть сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую "лестницу", и впереди идущие наиболее способные ученики пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года. Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа, одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого, получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают [1, с. 46].