Инновационная направленность педагогической деятельности

В ходе учебного диалога  возникает особое общение между  людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани  античного, средневекового и другого мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Следует также отметить и изменение позиции, диалога  ученого-теоретика с ученым практиком, так необходимо в инновационном  процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную  проблему с позиции теоретического, академического знания, другой – с позиции знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возникает в этой продуктивной творческой совместной деятельности, где каждый учится у каждого, дает решение проблемы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех своих аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу – основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости позиций.

Этого рода изменения  несут новый тип организации  мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-инноватору новая ситуация общения, - это способность  к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе.

Следующий аспект принципа инновационности – это открытость учителя культуре и обществу. Педагог  стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их разрешения.

В рамках инновационного обучения создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Изменение относительной  роли инновации и традиции в структуре  инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменения типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть не чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений – сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической деятельности.

В разрабатываемой концепции  инновационного обучения студентов  в качестве основных функций выступают  следующие:

- Сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- Проблематизация и конфликтизация действительности – видение в ней непосредственно воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- Критическое отношение к нормативам;

- Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

- Открытость среде, профессиональным новшествам в частности;

- Творчески преобразующее отношения к миру, выход за пределы нормативной заданности;

- Стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- Субъективирование элементов содержания в личностно- смысловое содержание, наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент  может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. говорить о технологиях воздействия можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения – косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было крытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становится как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обучение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов. Что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидактическом отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим состоянием личности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». [13,c. 103]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Инновационная направленность педагогической деятельности.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной  стратегии целостного педагогического  процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей  новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация»  означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных  процессов в образовании лежат  две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и  распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение  учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.

Необходимость в инновационной  направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования  определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации  содержания образования, непрерывное  изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и Других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, "передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики" [1, с.45]. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую - внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. В специальных работах показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает  вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.