Индивидуальный подход к детям на занятиях по развитию речи

  Индивидуальный  подход в процессе занятий по развитию речи в средней  группе детского сада.

  Содержание.

  Введение…………………………………………………………………….…. 2

  Глава 1. Научно-теоретические основы организации  индивидуального подхода к детям  среднего дошкольного возраста………………………………………6

  1.1. Анализ работ психологов по  вопросу физиологических особенностей  детей 4 – 5 лет………………………………………………………………………….6

  1.2. Анализ работ педагогов по  вопросу индивидуального подхода  к дошкольникам……………………………………………………………………………17

  1.3. Основы индивидуального подхода  на занятиях по развитию речи  в средней группе детского  сада……………………………………………………………26

  Глава 2. Экспериментальная апробация методики индивидуального подхода для  детей среднего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи……...31

  2.1. Особенности усвоения речи детьми 4 – 5 лет в процессе занятия………31

  2.2. Апробация методики индивидуального  подхода на занятиях пор развитию  речи, способствующего усвоению  родного языка и росту речевой  активности…………………………………………………………………………………40

  2.3. Сравнительный анализ результатов  экспериментальной работы………..46

  Заключение……………………………………………………………………….50

  Список  использованной литературы……………………………………………52

  Приложение  А……………………………………………………………………56

  Приложение  Б…………………………………………………………………... 61 
Введение.

  Усиление  гуманистических и демократических  тенденций в жизни современного общества требует переноса акцентов в процессе воспитания с массовых педагогических явлений на личность ребёнка, детального изучения возможностей и обстоятельств его индивидуального  развития, условий самореализации человека на различных этапах его жизнедеятельности. В связи с этим в настоящее  время в процессе воспитания личности педагоги во всех во всех учебно-воспитательных учреждениях встречают достаточно серьёзные трудности на пути перехода от образовательного стандарта до практического  осуществления формирования творческой, всесторонне развитой личности обучаемого, способного на вхождение в современную  культуру общества, будущего гражданина на уровне мировой культуры.

  Как показывает социологическая статистика нашей страны, современная молодёжь отличается агрессией, низким уровнем  культуры, низким уровнем культуры общения. Поэтому проблема педагогики заключается в этом плане прежде всего в том, что с раннего детства, в дошкольный период необходимо ребёнку прививать определённые правила культуры общения в своём коллективе и с взрослыми. Это будет первым и основным шагом введения ребёнка в общество. Однако воспитание культуры общения ребёнка в данный момент происходит в основном за счёт общих массовых мероприятий и практически исключает индивидуальный подход, который на современном этапе развития таких наук как психология (Я - концепция) и педагогика предполагает обязательным изучение педагогом индивидуальных особенностей данного ребёнка с позиции его физиологии, врождённых задатков, состояния здоровья и т.д. Педагог должен весьма внимательно взвесить все эти составляющие личности ребёнка и сделать выводы о его будущем. Известно, что педагог стоит между личностью воспитуемого и обществом. Поэтому он должен очень тонко относиться к воспитанию ребёнка. В этом случае, на смену массовых воспитательных мероприятий приходит педагогика тонкого индивидуального подхода. Прогрессивные педагоги во все времена уделяли внимание вопросу об индивидуальном подходе к детям. Этой проблемой занимались такие великие люди как Сократ, Я.А. Каменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Л.Н, Толстой, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, С.А. Люгебиль, Н.А Кудрянова, М.Х, Свентицкая, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.А. Аркин, Р.И. Жуковская, Александра Платоновна Усова, Е.А. Флёрина, Н.Н. Ветлугина, Н.П. Сакулина и другие.

  Проблема  индивидуального подхода к детям  не может быть успешно решена без  знания педагогом психологии и возрастных особенностей. Этими вопросами занимались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Любинская, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев, Н.Д. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.С. Мухина, В.В. Давыдов и другие.

  Таким образом, мы видим, что в настоящее  время имеется достаточно много  практических разработок применения к  дошкольникам. Однако анализ этих работ  показывает, что в них пока в  недостаточной мере изучено влияние  индивидуального подхода на повышение  уровня развития речи детей. Известно, что в формировании творческой, разносторонне  развитой, культурной, общительной  личности и воспитании характера  ведущую роль играет деятельность. А ведь общение, развитие правильной красивой речи, усвоение лексических  единиц родного языка является видом  умственной деятельности. Проблема индивидуального  подхода не может рассматриваться  вне деятельности, т.к. только в деятельности, особенно умственной, проявляется индивидуальность человека, его отношение к окружающим людям, выявляются его интересы, активность и способности. Всё это можно  узнать при общении с человеком. И от того, как развита его речь, насколько грамотно, красиво и  выразительно он может говорить, выражать свои мысли, потребности, эмоции зависит  его будущее, его дальнейшая судьба.

  В связи с этим возникает определённая проблема педагогики по вопросу индивидуального  подхода к детям на занятиях по развитию речи.

  Таким образом, актуальность предложенной проблемы обусловлена разработанными в недостаточной  мере вопросами педагогики, касающихся особенностей индивидуального подхода  к детям на занятиях по развитию речи.

  Объект  исследования: процесс развития речи у детей среднего дошкольного  возраста.

  Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние индивидуального  подхода на повышение уровня эффективности  развития речи дошкольников.

  Гипотеза: индивидуальный подход на занятиях будет  способствовать активизации речевой  деятельности детей при выполнении следующих педагогических условий:

  - учёт  особенностей психо-физиологического  развития детей среднего дошкольного  возраста;

  - учёт  индивидуального уровня развития  речи дошкольников;

  - целенаправленное  и систематическое включение  элементов драматизации в процесс  обучения

  Основные  задачи исследования:

  - проанализировать  состояние проблемы в теории  и практике;

  - определить  критерии уровня развития речи  детей;

  - выявить  особенности усвоения родного  языка;

  - разработать,  научно обосновать и экспериментально  проверить методику индивидуального  подхода на занятиях по развитию  речи.

  Методы  исследования.

  В процессе реализации задач исследования на всех его этапах использовался  комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической, филологической и методологической литературы, который  дал возможность определить основные положения, составившие научно-теоретическую  основу исследования; наблюдение и  анализ серии занятий с целью  выявления уровня развития речи у  детей средней группы дет.сада; диагностика  уровня усвоения родного языка у  дошкольников; педагогический эксперимент  использовался для выявления  уровня влияния индивидуального  подхода на развитие речи детей.

  Экспериментальная база исследования.

  Педагогический  эксперимент проводился в течение  двух месяцев на базе ДУУ №6 «Радуга» г. Керчи. В эксперименте приняли  участие 20 детей среднего дошкольного  возраста.

  Исследование  проводилось в три этапа.

  На  первом этапе теоретически осмысливалась  проблема, формулировалась гипотеза, теоретически обосновывалась значимость индивидуального подхода на занятиях по развитию речи.

  На  втором этапе проводилась экспериментально-исследовательская  работа, в ходе которой осуществлялась апробация и экспериментальная  проверка разработанной методики индивидуального  подхода, способствующей усвоению лексических  единиц родного языка и росту  речевой активности детей.

  На  третьем этапе анализировался и  обобщался полученный экспериментальный  материал, формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации по организации проведения занятий  по развитию речи, способствующие эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошкольного возраста.

  Теоретическая значимость исследования заключается  в теоретическом обосновании  эффективности использования индивидуального  подхода как средства развития и  активизации родной речи дошкольников; выявление критериев усвоения лексики  родного языка, их характеристика; определение  уровней развития речи детей.

  Практическая  ценность исследования состоит в  разработке и апробировании методики использования элементов драматизации на занятиях по развитию речи, способствующих повышению речевой активности детей  среднего дошкольного возраста. 

  Глава 1. Научно-теоретические  основы организации  индивидуального  подхода к детям  среднего дошкольного  возраста

  1.1. Анализ работ психологов по  вопросу физиологических особенностей  детей 4 – 5 лет.

  А.В. Петровский считал, что факт принадлежности к человеческому роду фиксируется  в понятии индивид. Индивидом  можно называть взрослого человека, идиота и младенца. Однако только первый из них является личностью, т.е. социальным существом, включённым в общественные отношения и являющимся деятелем общественного развития.

  Все внешние воздействия на человека оказываются опосредованными, преломленными, социально обусловленной системой или совокупностью внутренних условий  деятельности, которые в целом  образуют то, что мы называем личностью. Процесс опосредования предполагает активное взаимодействие личности с  объективными обстоятельствами, преобразование их в деятельности, в ходе которой  изменяется и её объект (окружающий мир) и её субъект (сама личность).

  Одна  из наиболее характерных сторон личности – её индивидуальность, под которой  понимается неповторимое сочетание  психологических особенностей человека. Сюда относится характер, темперамент, особенности протекания психических  процессов, совокупность преобладающих  чувств и мотивов деятельности, сформировавшиеся способности. [45]

  На  развитие личности большое влияние  оказывает её индивидуальность, особенности  её физиологического развития и развития врождённых задатков. В книге «Возрастная  и педагогическая психология» А.В. Петровский отмечал, что в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

  Этот  возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребёнка. Впервые становится возможным  сравнительно систематическое обучение ребёнка по определённой программе. Но как указывал Л.С. Выготский, эта  программа может быть реализована  лишь в той мере, в какой она  становится собственной программой ребёнка. [11, с. 64] Д.Б. Эльконин выделил  следующую возрастную периодизацию.

  Возрастная  периодизация (по Д.Б. Эльконину)

  В пределах дошкольного возраста педагогическая практика выделяет отдельные возрастные группы детского сада: первую младшую, вторую младшую, среднюю и старшую. Это подразделение носит условный характер, тем не менее оно оправдано не только требованиями практики, но и научными фактами.

  Возраст 4 – 5 лет находится на рубеже между  двумя пределами дошкольного  возраста – младшим и старшим, его можно назвать средним  дошкольным возрастом.

  В процессе развития он в значительно  большей степени приближается к  старшему возрасту и в меньшей  – сохраняет черты младшего. В  борьбе старых черт с новыми, составляющей сущность развития, соотношение между  отдельными сторонами личности претерпевает глубокие изменения. Эти изменения  накладывают печать своеобразия  на весь облик 4 – 5 летнего ребёнка.

  Таблица психо-физических особенностей ребёнка  средней группы

  детского  сада (4 – 5 лет) по Е.А. Аркину.

  Знание  анатомо-физиологических, психических, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка должно стоять на первом месте для любого педагога. Это тот исток, с которого начинается огромная бурная река под названием  индивидуальный подход к детям.

  И.П. Павлов подчёркивал взаимосвязь  физического состояния и психики  человека, их единство. Особенности  поведения ребёнка, его самочувствие большей частью зависят от его  физического состояния и своеобразия  темперамента. Следовательно, в первую очередь необходимо изучать анатомо-физиологические  особенности детского организма  и особенности протекания у него процессов высшей нервной деятельности. Некоторые индивидуальные особенности  ребёнка связаны с наследственностью. Чтобы понять их необходимо определить тип его нервной деятельности.

  И.В. Павлов выявил основные свойства нервных  процессов: 1) силу возбуждения и  торможения; 2) уравновешенность или  неуравновешенность этих процессов; 3) их подвижность. На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности, 4 типа темперамента.

  Таблица типов темперамента по И.П. Павлову

  Н.А. Добролюбов также считал, что нельзя недооценивать большое влияние  физического состояния ребёнка  на его умственное развитие. В своём  произведении «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» он делает вывод, что не следует физическое развитие понимать в узком смысле слова: «Под здоровьем нельзя разуметь одно только наружное благосостояние тела, а нужно понимать вообще естественное гармоническое развитие всего организма  и правильное совершение всех его  отправлений».[19, с. 430]

  Известный советский педагог и врач Е.А. Аркин отмечал непосредственную связь нервной системы с физическим состоянием и индивидуальными особенностями  детей. Воспитатель должен в своей  работе учитывать особенности нервной  системы ребёнка, которая в ранние годы жизни даёт картину самых  разнообразных отклонений.

  В изучении индивидуальности каждого  ребёнка, по мнению Е.А. Аркина, важен  «интимный контакт». Под «интимным  контактом» нужно понимать установление таких отношений, при котором  ребёнок видел бы во взрослом лицо, которое глубоко интересуется им, у которого его переживания находят  искренний, живой отклик.

  Благодаря такому контакту педагог сможет понять особенности психики ребёнка, установить причину отрицательных черт его  характера, и тогда, искореняя именно эту причину, он сможет воздействовать на ребёнка, изменяя его характер в лучшую сторону. Это положение  Е.А. Аркин выразил в таких словах: «В одних случаях этот выход был  найден благодаря открытию в воспитуемом  прежде неведомых сильных сторон, которые заглушались всяким сорняком. Когда давали им свободное плодотворное применение, жизнь начинала бить чистым ключом и прежняя мутная накипь сама исчезала.

  В других случаях оказывалось, что  за несносным поведением (грубостью, недисциплинированностью, озлобленностью) таится отсутствие каких-то «психических витаминов», неудовлетворённая потребность во внимании, ласке. Когда эта потребность удовлетворялась, наступало чудесное изменение в личности ребёнка». [1, с. 439]

  Американские  учёные Доуэй и Вильям Килпатрик  доказали (в начале ХХ века), что ребёнка  можно обучить лучше и быстрее, если приспосабливаться к уровню его умственного и физического  развития и одновременно исходить из того, что сам он тоже хочет всему  научиться. Изучение малолетних преступников показало, что «преобладающее большинство  их страдало в детстве от недостатка любви, а не от недостатка наказаний». Эти и многие другие открытия способствовали снижению степени строгости в  воспитании детей и стремлению развивать  их индивидуальность. [58, с. 37]

  Большое внимание вопросу физиологических  особенностей детей уделял советский  психолог А.В. Запорожец. Он считал, что  необходимо учитывать физиологические  изменения детского организма при  организации режима и воспитательной работы, как в семье, так и в  детском саду. Отмечал возрастающую работоспособность ребёнка-дошкольника.

  Особо важное значение для развития психики  имеют происходящие на протяжении дошкольного  возраста изменения в строении и  деятельности нервной системы, считал А.В. Запорожец.

  Вместе  с увеличением массы мозга  происходит усовершенствование его  строения. Почти все участки проводящих путей в мозговых полушариях миэлинизируются, происходит увеличение размеров и дальнейшая дифференциация клеточных элементов  мозговой коры. Интенсивно развивается  аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного  мозга. Повышается быстрота образования  временных связей и точность дифференцирования  воспринимаемых раздражителей.

  Возрастает  регулирующее влияние коры головного  мозга на деятельность подкорковых  центров, в результате чего поведение  дошкольника приобретает более  организованный характер, чем у ребёнка  раннего возраста.

  В дошкольном возрасте существенно повышается роль второй сигнальной системы в  образовании и актуализации временных  связей. Однако значение первой сигнальной системы всё ещё очень велико в этом возрасте, и непосредственное восприятие фактов, а также подражание наглядному показу действия играют в  обогащении опыта дошкольников большую  роль, чем у детей старших возрастов. [21, с. 219-221]

  Очень чётко особенности усвоения речи детьми среднего дошкольного возраста обозначил Максаков А.И.. На пятом  году жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и  речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать  простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать  ответы взрослых. Чем старше становится ребёнок, тем большее влияние  на его речевое развитие оказывают  семейное и общественное воспитание.

  Увеличение  активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создаёт ребёнку  возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста всё  чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения  признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений (при определении цвета  ребёнок, кроме основных цветов, называет дополнительные – голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Всё шире ребёнок использует наречия, личные местоимения (последние  часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и  др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребёнок употребляет  ещё очень редко. Свои высказывания четырёхлетний ребёнок строит из двух-трёх и более простых распространённых предложений, сложносочинённые и сложноподчинённые  использует чаще, чем в 3 года, но всё  же ещё редко.

  Рост  словаря, употребление более сложных  в структурном отношении предложений  нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают  слова (например, глаголы и существительные  в числе, прилагательные и существительные  в роде), допускают нарушение в структуре предложений.

  В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые  появляются предложения с однородными  обстоятельствами. Они усваивают  и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных  падежах. Однако многие всё ещё не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и  точно пересказать текст прочитанной  сказки, рассказа.

  У четырёхлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам  довольно успешно подбирает пары слов: Маша - каша, Миша – Гриша. Некоторые  дети, фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, могут не замечать нарушений звучания собственной  речи. Это говорит о недостаточно развитом самоконтроле.

  Дети  склонны к словотворчеству в  этот период. Очень часто они придумывают  свои слова, комбинируя уже известные  им. В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные  небольшие двух-, четырёхстишия. Такое  стремление закономерно, оно способствует развитию у ребёнка внимания к  звуковой стороне речи, развивает  речевой слух и требует всякого  поощрения со стороны взрослых.

  На  пятом году достаточная подвижность  мышц артикуляционного аппарата даёт ребёнку возможность осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков.

  В этом возрасте у детей значительно  улучшается звукопроизношение: полностью  исчезает смягчённое произношение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к  пяти годам усваивают и правильно  произносят шипящие, звуки [и], [р΄], [р], отчётливо произносят многосложные слова, точно сохраняя слоговую структуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного  произношения определённых групп звуков, например свистящих и шипящих, - в  одних словах звук произносится правильно. В других – неверно, неотчётливо  произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Дети иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые  насыщены свистящими и шипящими согласными одновременно, звуками [л] и [р] (старушка, лаборатория). Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые  звуки или они нечётко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такие недостатки со временем исчезают.

  На  пятом году жизни ребёнок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Всё это возможно лишь в  том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель  развивал у детей фонематическое восприятие.

  Достаточно  развитый речевой слух ребёнка даёт ему возможность различать в  речи взрослых повышение и понижение  громкости голоса, замечать ускорение  и замедление темпа речи (конечно, если это даётся в сравнении), улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и  сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и  понижать тон голоса, выделять в  фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение  к произносимому. Дети уже умеют  не только говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость  голоса с учётом содержания высказывания. Таким образом, возможности детей  в использовании своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности, более точно выражать свои мысли, выразительно читать художественные произведения.

  У ребёнка удлиняется выдох. Гласные  звуки он способен произносить в  течении 3 – 7 секунд, свободный выдох  при дутье на султанчик несколько  короче. (2 – 5 секунд).

  К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного  языка, однако некоторые всё ещё  неправильно произносят шипящие  звуки, звук [р]. У ряда детей отмечается искажённое произношение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике  языка), звук [р] (не за счёт колебания  кончика языка, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной  помощи, которую оказывает логопед.

  Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается  процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении  она невсегда совершенна и чаще всего  имеет ситуативный характер.

  Рост  активного словаря, употребление предложений  более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.

  Дети  начинают внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого  звука в словах. [39, с. 23-25] 

  1.2. Анализ работ педагогов по  вопросу индивидуального подхода  к дошкольникам.

  Долгое  детство – специфически человеческое качество. У человека период физического  и социального становления составляет - продолжительности жизни; подобного нет у животных, у них созревание и взросление проходят намного быстрее. Млекопитающие начинают, например, самостоятельно ходить через несколько недель (дней или даже часов после рождения), у человека же на это уходит год или более. Чтобы человеку стать человеком в данной жизни (овладеть речью, мышлением, самосознанием, культурой, ценностями и т.п., а главное – развить и реализовать свои индивидуальные задатки и способности!), необходим долгий период. Этот период, со своим особым содержанием, со своим совершенно особенным качеством сознания, и можно назвать, в широком смысле слова, миром детства.

  И этот мир сейчас под такой же угрозой, как и мир живой природы. Мир  детства сокращается, обрезается «извне», но, кроме того, уничтожается прямо  «изнутри» - в него всё тотальнее  приходит сугубо взрослое «достояние»: видеофильмы, бесконечные компьютерные игры, прагматизм и механические навыки вычисления выгоды везде и во всём, интеллектуализм и бездушие, в  детский сад приходит всё большее  из содержания начальной школы. При  этом сугубо детское сознание –  доверчивое, открытое, «волшебное», немного  грезящее и при этом чистое, хотящее  познавать мир и любить его, - оно  исчезает, незаметно, но неуклонно. Это  – цивилизационный симптом, ставящий в глобальной, но при этом вполне конкретной перспективе под угрозу самое человечность.

  Неудивительно, что при таких условиях жизни  и развития вопрос индивидуального  подхода к детям в процессе обучения и воспитания становится всё  острее. Несмотря на всю массовость и бешеный темп жизни, каждый ребёнок, каждый индивид по-прежнему остаётся уникальным творением Бога и природы, со своими уникальными особенностями  и задатками, которые педагогу необходимо развить в личностные качества человека. В таком случае для начала необходимо определить функции воспитания в  формировании личности. Так, ещё Сократ рассматривает проблему индивидуального  подхода к детям. Интересные открытия и выводы по этому вопросу мы находим  в учении великого чешского педагога Я.А. Коменского. В его педагогической системе чётко обозначились такие  важные положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить  с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявлять эти особенности  надо путём систематических наблюдений.

  Много оригинальных мыслей об изучении ребёнка, о понимании его духовного  мира и методах воздействия на него мы находим в педагогических трактатах Ж.-Ж. Руссо, в практической деятельности Г. Песталоцци.

  Всего выделяется 4 функции:

  1) организационная – организация  деятельности, в которой развивается  и формируется личность;

  2) ценностно-ориентировочная – определение  жизненных ценностей, установок  для развития и саморазвития личности воспитанника;

  3) профилактическая – профилактика  негативных влияний на развитие  и формирование личности;

  4) превентивная (предупредительная) –  изолирование личности от неблагоприятных  условий её развития.

  Что такое личность? Личность – это  человек как субъект отношений  и осознанной деятельности, способный  к самопознанию и саморазвитию; устойчива  система социально значимых качеств, отношений, мотивов, которая характеризует  человека как члена общества.

  Вот какое определение личности давали некоторые учёные, педагоги, психологи:

  Исходя  из этого, мы видим, что каждая личность не может быть похожа на другую, т.е. индивидуальна. Индивидуальность –  это общее и особенное, что  отличает одного человека от другого, делает его неповторимым; своеобразие  психики и личности индивида.

И неудивительно, что  вопрос индивидуального  подхода к детям  волновал великие  умы во все времена. В опытах общественного  воспитания детей, проведенных  Робертом Оуэном. И  Песталоцци и Оуэн практически доказали важность индивидуального  подхода в перевоспитании детей с дурными  наклонностями, причём, что особенно важно, они подчёркивали силу воздействия  на детей доброты, чуткости, участия  воспитателя, уважения им личности ребёнка, говорили о влиянии  примера педагога.

Рудольф Штейнер назвал время, которое ребёнок  проживает от рождения до 7 лет «возрастом подражания». Он –  один из первых педагогов, сумевших показать, какое решающее воздействие могут оказать первые годы жизни на всё последующее внутреннее развитие человека. Он хотел обратить особое внимание воспитателей на то, что их личный пример, их манера речи и поведения влияют индивидуально на каждого ребёнка по-разному и гораздо сильнее, чем какое бы то ни было обучение.[15.с.6] Американский детский психиатр, профессор Сельма Фрайберг большое внимание уделяла развитию детей в первые годы жизни и особенно – умственному развитию, в первую очередь – развитию речи. Результаты исследований развития ребёнка на протяжении первых лет жизни обобщены ею в книге «Магические годы» следующим образом: …Человеческая разумность в значительной мере зависит от умения использовать символы; и прежде всего нельзя считать речь продуктом только высокоразвитого человеческого мозга и органов речи, речью овладевают в раннем возрасте через опирающийся на чувство со взрослыми. Понятие «Я», идентичность собственной личности, также как и осознание человеком самого себя как индивидуума, приобретаются на ранних стадиях контакта между родителями и детьми»[15, с.33]. Ребёнок дошкольного возраста рассматривается как единый орган чувств, причём очень тонкий и ранимый, со своими индивидуальными особенностями.

Проблема  индивидуального  подхода к детям  получила развитие и  в учении прогрессивных  педагогов в России.

Замечательный русский педагог  К.Д. Ушинский разработал обширную методику приёмов  индивидуального  подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время  высказывал мнение, что в сложном  процессе индивидуального  подхода к ребёнку  нельзя дать каких-то определённых советов  и рецептов. Тем  самым он подчеркнул творческий характер проблемы, предложив  воспитателю самому выбирать из имеющегося арсенала педагогических средств те, что  наиболее помогут  ему подойти к  данному ребёнку  в данной ситуации.

  Великий русский писатель Л.Н. Толстой в  журнале «Ясная Поляна» делится  своими педагогическими размышлениями  о своеобразии индивидуальных проявлений его учеников. Со свойственным ему  талантом писателя и педагога он подмечает  каждый штрих в характере воспитанников. Тревожная любовь к детям лежит  в основе индивидуального подхода  в педагогическом учении Толстого.

  Немалый вклад в развитие вопроса об индивидуальном подходе к детям внесли революционные  демократы А.И. Герцен и В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. Что особенно важно, они рассматривали  вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задатков, о воспитании стойкости в связи с общими задачами подготовки людей, способных  вести решительную борьбу с общественным злом, крепостничеством.

  Для нас чрезвычайно интересным является то, что педагоги и общественные деятели дореволюционной России придавали значение разработке теоретических  положений индивидуального подхода  к детям дошкольного возраста, и это в свою очередь находило отражение в работе детских садов.

  Прежде  всего, нужно назвать имя Е.Н. Водовозовой, ученицы и последовательницы  К.Д. Ушинского. Она указывала на необходимость знания воспитателями  и родителями научных основ психологии и физиологии ребёнка для того, чтобы уметь всесторонне анализировать  поступки детей, которые по её мнению, являются верным зеркалом их умственного  кругозора и направленности.

  Большое внимание к индивидуальному подходу  уделялось в практической работе отдельных детских садов в  России, руководителями которых были такие педагоги, как А.С. Симонович, С.А. Люгебиль, М.А. Кудрянова, М.Х. Свентицкая. Они стремились предоставить детям  возможность проявить свои интересы и активность при выборе занятий  и игр.

  Критически  используя педагогическое наследие прошлого, выдающиеся педагоги Н.К. Крупская и А.С. Макаренко разработали теоретические основы вопроса об индивидуальном подходе к детям.

  При этом Н.К. Крупская считала особенно важным изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей. Развитие индивидуальных качеств каждого ребёнка она  рассматривала как обязательное и необходимое условие его  всестороннего развития.[26]

  А.С. Макаренко считал принцип индивидуального  подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации  и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Именно А.С. Макаренко разработал и  внедрил в жизнь педагогику «прикосновение к личности», правда, применял её к  трудновоспитуемым детям уже  школьного возраста. Придавая большое  значение индивидуальному подходу, А.С. Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы.

  Проблема  индивидуального подхода к детям  получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте талантливого педагога, пытливого исследователя  и учёного В.А. Сухомлинского. Сам  термин воспитание В.А. Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. «Воспитание, - писал он, - это прежде всего человековедение. Без знания ребёнка – его умственного развития, мышления интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей – нет воспитания».[59, с.9]

  Вопрос  об индивидуальном подходе к детям  занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. Е.А. Аркин говорит об индивидуальном подходе к дошкольникам в физическом воспитании, Р.И. Жуковская – в  игровой деятельности, А.П. Усова  – в процессе в процессе обучения и умственного развития детей  на занятиях. В произведениях Е.А. Флёриной, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной  рассматриваются методы и приёмы индивидуального подхода к детям  в развитии их творческих способностей и дарований. Я.И. Ковальчук считал, что индивидуальный подход к детям  дошкольного возраста оказывает  положительное влияние на формирование личности каждого ребёнка, если он осуществляется в определённой системе: изучение проявлений ребёнка, установление причины формирования особенностей его характера и  поведения, определение соответствующих  средств и методов, чётких организационных  форм осуществления индивидуального  подхода к каждому ребёнку  в общей педагогической работе со всеми детьми. При этом необходимо помнить, что индивидуальный подход имеет смысл только при всестороннем, моральном и нравственном развитии личности ребёнка. [25]

  Как известно речь – функция высшей нервной деятельности. Ни одно другое существо более не обладает этим Божьим даром. И у каждого ребёнка  он развивается особенно, по-своему. Эти индивидуальные различия просто необходимо учитывать. В этом мнении сходятся такие учёные как Т.А. Гербова, А.П. Усова, Ф.А Сохин, А.И. Максаков, А.М. Бородич, А.М. Богуш, Е.И. Тихеева и  многие другие.

  Особенность мышления ребёнка-дошкольника такова, что он усваивает любой учебный  материал гораздо лучше, если он связан с деятельностью и игрой. Для  обучения родному языку прекрасно подходит драматизации: как игры и как элементы во время занятия.

  А.К. Бондаренко отмечает, что дети среднего возраста с удовольствием драматизируют  художественные произведения (целиком  или в отрывках). Они увлекаются поиском передачи образа героя, интонации.[5, с.37]

  Через художественное произведение «происходит  активное усвоение слов и понятий. Если к тому же повторять закрепляемые слова, показывая картинку, игрушку, предмет, к которым данные слова  относятся, они надолго войдут в  активный словарь ребёнка».[52, с.151]

  Благодаря рассказыванию, рассказыванию наизусть, пересказыванию развивается связная  речь. В посвящённых развитию связной  речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьёвой и других учёных отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём  систематического обучения на занятиях.

  Э.П. Короткова пишет: «Начиная со средней  группы, в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений. Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда  ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит  их в собственной речи, воздействие  художественных произведений на его  личность, на его речевое развитие усиливается.

  Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал».[31,с.12-13] В драматизации эмоции выражаются ярче всего, кроме того, дети заинтересованы.

  Важность  элементов драматизации на занятиях по развитию речи отмечает А.М. Бородич: « Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской  речи, приходит пересказ по ролям (в  лицах)… Как приём на некоторых  занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов».[6,с. 66-67]

  В книге Г.С. Швайко отмечается, что  при помощи игр-драматизаций дети упражняются  в умении интересно и подробно рассказывать, у них развивается  внимание, мышление, память, логика.[64,с. 5-6]

  Таким образом, при анализе методик  по развитию речи дошкольников было выявлено, что недостаточно внимания уделяется  элементам драматизации на занятии  как метода индивидуального подхода  к детям на занятиях по развитию речи. Анализ показал, что в методиках  развития речи детей элементы драматизации, как метод индивидуального подхода, носят эпизодический характер. Следовательно, занятия имеют слабо выраженную эмоциональность и рассчитаны на основную массу детей, т.е. в незначительной мере присутствует индивидуальный подход к каждому ребёнку. Это отражается на внимательности детей, их заинтересованности в учебной деятельности и, как  следствие, на речевой активности детей. Эмоциональная насыщенность на занятии, учёт индивидуального уровня развития речи каждого ребёнка, активное практическое взаимодействие способствует наиболее эффективному развитию связной речи, обогащению и активизации словаря  у детей 5 года жизни.

  Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие  выводы, что рациональное использование  элементов драматизации, как метода индивидуального подхода в процессе обучения детей позволяет повысить эффективность восприятия, усвоения и активизации информации. Использование  эмоциональной насыщенности, в сочетании  с индивидуальностью каждого  ребёнка, с умственной деятельностью  должно носить систематический характер и распределяться в зависимости  от тематики и цели занятия. В методиках  недостаточно учитывается влияние  практического взаимодействия (т.е. элементов театрализации с учётом индивидуальности каждого ребёнка) на активизацию речевой деятельности детей. На наш взгляд, активное практическое взаимодействие – предпосылка активной речевой деятельности. Этот фактор полностью реализуется в элементах  драматизации на занятиях. Систематическое  введение элементов, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, в  процесс обучения будет благоприятно отражаться на эмоциональном состоянии  детей, что повысит уровень заинтересованности, внимательности детей на занятиях, в результате чего будет способствовать более эффективному развитию речи детей, активизации речевой деятельности каждого ребёнка. 

  1.3. Основы индивидуального  подхода на занятиях  по развитию речи  в средней группе  детского сада.

  Как мы уже говорили, индивидуальный подход к детям имеет огромное значение особенно на занятиях, однако только в  связи со всеми принципами воспитания и обучения дошкольников.

  Принципы  дошкольного обучения.

  Хотя  занятия занимают небольшую часть  общего бюджета времени пребывания ребёнка в детском саду, но их воспитательное значение велико.

  «…Учение  есть индивидуальная деятельность детей, - писала А.П. Усова. – Здесь каждый ребёнок проделывает определённую умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива».[62, с.120]

  Индивидуальный  подход на занятиях способствует раскрытию  индивидуальности ребёнка, которая  находит своё выражение в характере  мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному  использует свои знания.

  Индивидуальными особенностями детей следует  руководствоваться при рассаживании их на занятиях, при определении  каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности  их физического развития, и своеобразие  психического развития, и поведения. Если у ребёнка пониженный слух или  зрение, то его надо обязательно  посадить поближе к воспитателю. Постоянного внимания воспитателя  требуют и очень подвижные  дети, непоседы. Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть и тихие, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимоотношения  детей, но всё-таки в первую очередь  руководствоваться педагогическими  ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного  влияния друг на друга.

  При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития: образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство  или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход на специальных занятиях позволяет  воспитателю исправить недостатки речевого развития детей, способствует усвоению лексических единиц родного  языка и повышению речевой  активности детей.

  На  занятиях по развитию речи педагог  должен учитывать индивидуальный уровень  развития речи детей, возрастные, физиологические  и психологические особенности, поведенческие особенности. Поэтому  детей можно разделить на активных и пассивных.

  Под речевой пассивностью понимают сниженный  уровень речевой деятельности, обусловленный  особенностями речевого развития ребёнка  в онтогенезе, который проявляется  в недостаточной сформированности речевых умений или в негативном отношении к речевой деятельности вообще, или в использовании обходных путей в процессе исполнения речевых  упражнений, заданий и т.д. Здесь  имеется в виду использование  экстралингвистических способов общения (мимика, жесты) даже тогда, когда необходимы вербальные способы.

  Исследования  и практика учёных (А.М. Богуш, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского и других) показывают, что у детей более  успешно развивается речевая  активность в процессе обучения на занятиях, быстрее усваиваются предъявляемые  к ним требования, если обучение тем или иным знаниям, умениям  и навыкам начинается своевременно, с учётом возрастных особенностей и  возможностей детей. В связи с  этим моментом в планировании и осуществлении  работы по активизации речевой деятельности детей среднего дошкольного возраста является знание требований, предъявляемых  к данному возрасту государственной  программой воспитания детей дошкольного  возраста «Малятко».

  В среднем дошкольном возрасте у детей  происходит интенсивное познание окружающего  мира. Одной из ярких характеристик  детей 4-5 летнего возраста является появление большого количества детских  вопросов познавательного характера, появление повышенного интереса к словам и окружающим вещам, явлениям, предметам, что и дало название этому  периоду – «детских почемучек».

  Учёные (А.М. Богуш, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и  другие) сходятся во мнении, что под  речевой активностью детей следует  понимать следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:

  - слушать  и понимать обращённую к нему  речь;

  - вступать  в разговор и поддерживать  его;

  - отвечать  на вопросы и спрашивать самому;

  - уметь  объяснять

  - пользоваться  разнообразными языковыми средствами;

  Основными показателями речевой активности детей  среднего дошкольного возраста являются:

  - присутствие  инициативы в речевой деятельности;

  - поддержание  и подкрепление инициативы, при  наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации  и т.д.)

  - присутствие  «умственного удивления» (любопытства,  интереса и т.д.)

  - высокая  трудоспособность в речевой деятельности

  Я.И. Ковальчук еще помимо этого выделяет ложную активность. Дети с ложной активностью  готовы отвечать на любой вопрос, даже не выслушав его до конца, они не любят размышлять и обосновывать свои ответы. С удовольствием слушая рассказы, сказки, интересные истории, они обычно не вникают глубоко в их суть и не могут правильно пересказать прослушанное. Всякий раз, когда требуется напряжение внимания и работа мысли, они предпочитают молчать. Часто не тактично ведут себя по отношению к другим отвечающим. Но, при этом заметить и скорректировать чужие ошибки не в состоянии. У таких детей необходимо развивать внимание, наблюдательность, сдержанность, преодолевать излишнюю самоуверенность.[25]

  Активизация речевой деятельности способствует умственному развитию ребёнка, обогащению словарного запаса, развитию речи, усвоению лексических единиц родного языка, способствует развитию воображения, мышления.

  Ребёнок усваивает родной язык неосознанно  и ненаме6ренно. Поэтому можно  сказать, что развитие родного языка  идёт снизу вверх. Так как раньше возникают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются  её сложные формы, связанные с  осознанием фонетической структуры  языка, его грамматических форм и  произвольным построением речи.

  Именно  для правильного произвольного  владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно  создавать положительное отношение  к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации  является индивидуальный подход к каждому  ребёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка активной речевой  деятельности детей.

  Таким образом, можно подвести итоги теоретической  части и выделить критерии, по которым  мы будем оценивать степень овладения  дошкольниками родной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выделения  уровней речевой активности, нами были выделены следующие критерии:

  - активность  ребёнка на занятии по развитию  речи;

  - качество  ответов на вопросы. 

  Система занятий

  1. Чтение сказки В. Сутеева «Под  грибом».

  Включает  в себя ознакомление с содержанием  произведения, помощь детям в понимании  жанра произведения; физ.пауза, где  дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки (почему все поместились под грибом?).

  2. Повторение сказки осуществляется  при помощи пересказов с различными  элементами драматизации, разработанных  на первом этапе.

  3. Закрепление знакомого произведения  осуществляется при помощи драматизации  всей сказки.

  Так, например, целью первого занятия  являлось: помощь детям в понимании  жанра этого произведения, определение  самых дружеских эпизодов, выбор  отрывка, больше других понравившегося детям, оценка поступка Муравья.

  Результаты  выполненного исследования позволяют  считать, что основные положения  выдвинутой гипотезы подтвердились. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о том, что разработанная  модель организации занятий с  элементами драматизации с учётом индивидуальных психо-физиологических особенностей детей является эффективной, способствующей более быстрому и эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошкольного  возраста. 

Заключение

  На  основе теоретических и экспериментальных  результатов исследования нами сделаны  следующие выводы.

  Дошкольный  возраст является наиболее активным периодом для целенаправленного  и систематического обучения детей  родному языку, что обусловлено  рядом психологических и лингвистических  особенностей данного возраста.

  Одной из главных задач педагога является формирование количественного и  качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в  активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические  особенности детей компоненты в  обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом введении элементов  драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности  каждого ребёнка, процесс усвоения детьми учебного материала будет  проходить более эффективно.

  Результаты  анализа методических пособий показал  недостаточное использование элементов  драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности  каждого ребёнка в процессе обучения. Они используются эпизодически при  закреплении, повторении некоторых  художественных произведений.

  В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы  воспитателя. А это подразумевает  количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно  слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно  отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно  оформлять свою речь.

  Результаты  констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, учитывающей  индивидуальные психо-физиологические  особенности ребёнка, быстрее переходит  из области пассивного словаря в  область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.

  Педагогический  эксперимент показал, что систематическое  использование практического взаимодействия детей друг с другом и воспитателем, т.е. драматизация, учитывающая индивидуальные психо-физиологические особенности  каждого малыша благотворно влияет на уровень эффективности усвоения родного языка и повышения  речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах  драматизации, является эффективным  средством активизации речевой  деятельности у детей среднего дошкольного  возраста.

  Положительное влияние данной методики на уровень  усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный  анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента в обеих  группах свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем  усвоения родного языка выше, чем  в контрольной на 20%, со средним  и низким уровнями ниже на 10%. 

  Список  использованной литературы.

  1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные  годы. – М.: Просвещение, 1968.

  2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент  дошкільної освіти. – Одеса: Ярослав, 2004.

  3. Богуш А.М. Обучение русскому  языку в детском саду. – К.: Радянська школа, 1983.

  4. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко  Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые  игры дошкольников. – К.: Радянська  школа, 1982.

  5. Бондаренко А.К. Словесные игры  в детском саду. – М.: Просвещение, 1977.

  6. Бородич А.М. Методика развития  речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

  7. Буре Р.С. Готовим детей к  школе. – М.: Просвещение, 1987.

  8. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель  и дети. – М.: Просвещение, 1977.

  9. Валлон А. Психическое развитие  ребёнка. – М.: Просвещение, 1967.

  10. Возрастная и педагогическая  психология. / Под ред. Гамезо М.В.  – М.: Просвещение, 1984.

  11. Возрастная и педагогическая  психология. / Под ред. Петровского  А.В. – М.: Просвещение, 1979.

  12. Воспитание детей в игре. / Под  ред. Менджерицкой Д.В. – М.: Педагогика, 1979

  13. Воспитание детей в средней  группе детского сада. / Сост. Лямина  Г.М. – М.: Просвещение, 1982.

  14. Воспитание и обучение в детском  саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. – М.: Педагогика, 1976.

  15. Воспитание к свободе. Педагогика  Рудольфа Штейнера. – М.: Московский  центр вальдорфской педагогики, 1993.

  16. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. –  М.: Педагогика, 1976.

  17. Гёте И. Из «Поэзии и правды».  – Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1964.

  18. “Дитина” – програма виховання  і навчання дітей дошкільного  віку. – К.: Освіта, 1993.

  19. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений  т.2. – М. – Л.., 1962.

  20. Жуковская Р.И. Игра и её  педагогическое значение. М.: Просвещение, 1975.

  21. Запорожец А.В. Психология. – М.: Просвещение, 1965.

  22. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология  личности и деятельности дошкольника.  – М.: Просвещение, 1965.

  23. История зарубежной дошкольной  педагогики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б.  – М.: Просвещение, 1968.

  24. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические  особенности человека. Т.2. Способности.  – Л.: ЛГУ, 1960.

  25. Ковальчук Я.И. Индивидуальный  подход в воспитании ребёнка.  – М.: Просвещение, 1981.

  26. Ковальчук Я.И. Индивидуальный  подход в педагогическом наследии  Крупской Н.К. – Дошкольное  воспитание. 1972, №2.

  27. Ковальчук Я.И. Индивидуальный  подход к детям старшего дошкольного  возраста. – Минск, 1962.

  28. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир  С.А. Обучение старших дошкольников. – К.: Радянська школа, 1986.

  29. Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1974.

  30. Концепция дошкольного воспитания  в Украине. – К.: Освіта, 1993.

  31. Корчак Я. Как любить детей.  Пер. с польского. – М.: Просвещение, 1973.

  32. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию  в дет. саду. – М.: Просвещение, 1978.

  33. Крупская Н.К. О дошкольном  воспитании. – М.: Просвещение, 1978.

  34. « Крымский веночек» - крымская  региональная программа воспитания  детей дошкольного возраста. –  Симферополь: 2004.

  35. Лаврентьева Г.П. Культура общения  дошкольников. – К.: Радянська школа, 1988.

  36. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости.  – М.: АПН РСФСР, 1960.

  37. Любинская А.А. Воспитателю о  развитии ребёнка. – М.: Педагогика, 1972.

  38. Макаренко А.С. Избранные педагогические  сочинения. В 2-х т. – М.: Просвещение, 1977.

  39. Максаков А.И. Правильно ли  говорит ваш ребёнок. – М.: Просвещение, 1988.

  40. «Малятко» - программа виховання  і навчання дітей дошкільного  віку. – К.: Освіта, 1993.

  41. Мухина В.С. Психология дошкольника.  – М.: Просвещение. 1975.

  42. Николаев Л.И. Воспитывать человека. М.: Просвещение , 1979.

  43. Новотворцева Н.В. Развитие речи  детей Популярное для родителей  и педагогов. – Ярославль: ТОО  «Гринго», 1995.

  44. Нравственное воспитание дошкольников. / Под ред. Нечаевой В.Г. –  М.: Просвещение, 1979.

  45. Общая психология. / Под ред. Петровского  А.В. – М.: Просвещение, 1976.

  46. Освітні технології . / За загальної  редакцією Піхоти О.М. – Київ, 2001.

  47. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. – М.: Просвещение, 1989.

  48. Педагогіка. Учебное пособие. / Под  ред. Пидкосистого П.И. – М.; 1998.

  49. Петровський А.В. Популярне беседы  о психологи. М.: Просвещение, 1976.

  50. Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П.  Пособие по развитию речи. –  М.: Просвещение, 1976.

  51. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лисиной  М.И. – М.: Просвещение, 1971.

  52. Развитие речи у детей дошкольного  возраста. / Под ред. Сохина Ф.А.  – М.: Просвещение, 1984.

  53. Селевко Г.К. Современные образовательные  технологии. – М.; 1998.

  54. Сисоева С., Соколова І. Нариси  з історії розвитку педагогічної  думки. – К.: ЦУЛ, 2003.

  55. Склонности и способности. / Под  ред. Мясищева В.Н. – Л.: ЛГУ, 1962.

  56. Славина Л.С. Знать ребёнка,  чтобы воспитывать. – М.: Просвещение, 1976.

  57. Сластенин В.А. и др. Педагогика  – М.; 1997.

  58. Спок Б. Ребёнок и уход за  ним. – М.: Новости, 1991.

  59. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю  детям. – Киев: Наукова думка, 1974.

  60. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных  различий. – М.: АПН. РСФСР, 1961.

  61. Тихеева Е.И. Развитие речи  детей. – М.: Просвещение, 1967.

  62. Усова А.П. Обучение в дет.саду. – М.: Просвещение, 1970.

  63. Харламов И.Ф. О педагогическом  мастерстве, творчестве, новаторстве.  – М.: Педагогика, 1992.

  64. Швайко Г.С. Игры и игровые  упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988.

  65. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рожд. до 7 лет.). – М.: Учпедиз, 1960.

  66. Эльконин Д.Б. Психологическое  развитие в детских возрастах.  – Воронеж: НПО «МОДЭК»; М:  Институт практической психологии, 1995.

  Приложение  А.

  1. Перед чтением венгерской народной  сказки «Два медвежонка» (за  день до занятия) в книжном  уголке воспитатель выставляет  книгу с иллюстрациями. Дети  рассматривают картинки. А педагог  проводит следующее упражнение.

  Воспитатель: Ребята, посмотрите сюда, на эту картинку: «Понурые брели рядышком медвежата». Какими другими словами можно  заменить слово понурые?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Да, правильно, унылые, грустные. А посмотрите сюда (показывает на иллюстрацию, где  лиса делит сыр): «Она откусила добрый кусок от большей половины». Как  вы думаете, «добрый кусок» - это  много или мало? Как можно по иному сказать?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Молодцы. На картинке нарисован большой  кусок сыра, значит «добрый кусок» - это много. Дети, посмотрите, лиса что-то говорит медвежатам: «Ну, полно, полно!» - сказала лиса». – Каким другим словом можно заменить слово «полно»?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Лиса сказала медвежатам «Ну хватит, перестаньте, прекратите». А представьте  себе луг, про который написано, что  он «как шёлковый». Расскажите, каким  вы его видите.

  Ответы  детей неуверенные.

  Воспитатель: Шёлк – это очень мягкая, нежная ткань; прикосновение к ней очень  приятно.

  Ответы  детей более уверенные.

  Воспитатель: Ребята, сейчас мы познакомились с  новыми словами, которые «живут»  в сказке. И эту сказку я вам  расскажу.

  2. Чтение сказки «Два жадных  медвежонка».

  Цель: учить детей внимательно слушать  сказку, выявляя главное, продолжать учить связной речи, учить отвечать на вопросы полно, содержательно  и грамотно.

  Ход занятия.

  Воспитатель: Ребята, мы с вами познакомились  с новыми словами, которые «живут»  в сказке. Сейчас я вам расскажу эту сказку. А вы слушайте очень  внимательно, я буду задавать вопросы. Это - венгерская народная сказка. Называется она «Два жадных медвежонка».

  Рассказывает (читает) сказку, показывая иллюстрации. После этого задаёт вопросы.

  Воспитатель: Ребята, вам понравилась сказка?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А как вы думаете, медвежата хорошо себя вели?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А лиса хорошо поступила, что съела  у медвежат почти весь сыр?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А кто мне скажет, почему лиса съела у медвежат сыр?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Как вы думаете, ребята, медвежата  остались довольны тем, что каждый получил  одинаковый кусочек сыра?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А почему медвежата согласились  принять помощь лисы?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Хорошо быть жадным? А вы жадные?

  Сегодня все были молодцы. Итак, мы с вами познакомились с новой сказкой. Называется она «Два жадных медвежонка». Узнали, что бывает с теми, кто  жадничает. А теперь книга пойдёт отдыхать, потому что она очень  устала рассказывать нам сказку.

  Занятие окончено.

  3. Беседа по сказке «Два жадных  медвежонка»

  Цель: учить детей понимать суть произведения, находить причины поступков героев, продолжать учить внимательно слушать  вопросы и давать полные, содержательные, грамматически правильные ответы.

  Ход беседы.

  Воспитатель: Ребята, недавно мы с вами изучали  новую сказку. Кто мне скажет, как она называется?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А вы сможете мне объяснить, почему она так называется?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Да, потому что медвежат одолела  жадность и они не смогли поделить сыр. Так, что же, они остались голодными, если не смогли поделить головку сыра?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Им помогла лиса. Каким же образом  она им помогла?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А как вы думаете, лиса хорошо поступила?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Да, медвежата остались голодными. Но ведь они сами не смогли поделить сыр  из-за жадности. Жадничать хорошо?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Жадничать плохо, это все знают. Как вы думаете, лиса проучила медвежат?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Я тоже думаю, что для медвежат это был хороший урок, и впредь они жадничать не будут. Кто мне  скажет, эта сказка поучительная или  нет?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А чему вас научила сказка о  двух жадных медвежатах?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Я думаю, никто из вас не будет  жадничать. Ребята, вам понравилась  сказка? Теперь мы с вами точно выяснили, что бывает с теми, кто жадничает.

  Заканчивается занятие.

  4. Пересказ сказки «Два жадных  медвежонка» по ролям.

  Цель: учить детей элементам драматизации, учить выразительно говорить и передавать образ, активизировать речевую деятельность детей.

  Ход занятия.

  Воспитатель: Ребята, давайте сегодня совершим путешествие в далёкую Венгрию. В этой стране, как и в любой  другой, «живут» сказки. Одна из них  наша с вами знакомая, к ней мы и зайдём в гости. А зовут её «Два жадных медвежонка». (Ставит на мольберт книгу и открывает иллюстрации).

  Ой, ребята, кажется меня зовёт сказка, она хочет мне что-то сказать. (Наклоняется к книжке и внимательно  слушает).

  Ребята, сказка нас всех приглашает в гости, но сначала хочет, чтобы вы рассказали о чём она. Расскажите ей пожалуйста.

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Молодцы. А теперь мы с вами зайдём в гости к нашей сказке.

  (Воспитатель  ведущий и распределяет роли).

  Давайте Карина (в контрольной группе - Катя) будет лисой, Кирилл и Саша (в контрольной  группе Артём и Андрей) медвежатами, а остальные – лесными деревьями, которые всё видят и всё  слышат.

  Воспитатель: «Разломила лиса головку сыра, да так, что один кусочек был больше другого (это было очень заметно). А медвежата  в голос заверещали»

  Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так неровно!»

  Воспитатель: «Лиса посмотрела на них с укоризной  и сказала»

  Лиса (Карина (Катя)): «Сейчас я всё исправлю».

  Воспитатель: «И откусила от большей половины добрый кусок. Теперь большая половина стала  меньшей. И медвежата опять закричали».

  Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так тоже неровно!»

  Воспитатель: «Лиса, еле ворочая языком, так  как рот её был набит вкуснейшим сыром, сказала им»

  Лиса (Карина (Катя)): «Ну, полно, полно. И это  беда не беда. Сейчас я всё исправлю»

  Воспитатель: «И так лиса кусала и кусала. А  медвежата только чёрными носами водили туда-сюда, от большого куска  к меньшему. А лиса всё делила и делила, пока досыта не наелась  сыра. А медвежатам досталось по маленькой крошечке. Лиса посмотрела на них и говорит.

  Лиса (Карина (Катя)): «Хоть помалу, зато поровну».

  Воспитатель: «И пошла, еле передвигаясь, потому что брюхо её отяжелело от съеденного сыра. Вот что бывает с теми, кто  жадничает». Вот так, ребята, а медвежата  остались несолоно хлебавши: какими были, такими и остались. Вот и побывали мы с вами в гостях у нашей доброй знакомой – сказки. Деревья лесные, а всё внимательно слушали, всё  видели? Кто мне скажет, почему медвежата  не могли сами разделить сыр?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А где же живут и медвежата, и лиса?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Да, в сказке. А вам понравилось? А кто опишет медвежат, какие они? Медвежата дружные братья или  нет? Они щедрые или жадные? Умные  или глупые?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: А какая медвежатам повстречалась  лисица? Хитрая или нет? Что она  сделала? Почему?

  Ответы  детей.

  Воспитатель: Мы с вами, наверное, хорошо запомним, что жадничать нельзя. Давайте  скажем сказке спасибо.

  Говорят.

  (Воспитатель  наклонился к книге и, делая  вид, что слушает).

  Воспитатель: Дети, вам книга тоже говорит спасибо. Ей было очень приятно, что к ней  в гости зашли такие хорошие, умные ребята. Сказка приглашает вас  ещё к себе, но это в следующий  раз.

  Заканчивает занятие.

  Приложение  Б

  Система занятий с постепенным введением  элементов драматизации (для вашей  группы), по сказке «Под грибом» (подготовка к театрализации сказки).

  Занятия:

  1. Чтение сказки «Под грибом»

  2. Просмотр диафильма сказки

  3. Пересказ сказки.

  4. Пересказ по ролям.

  5. Пересказ по ролям с настольным  театром игрушек.

  6. Пересказ по ролям с элементами  костюмов.

  На  каждое занятие необходим подробный  конспект. Все занятия проходят в  вашей группе и с вашими детьми. Роли раздаются вашим детям с  учётом их индивидуальности. Основной критерий – активность на занятиях по развитию речи.

  Задачи  этой системы занятий – повышение  речевой активности детей, усвоение лексических единиц родного языка, воспитание активности на занятиях по развитию речи.

  Выводы  делать не надо.

  Нужны только конспекты.

  1. Чтение сказки «Под грибом» В. Сутеева.

  Цель: помочь детям понять жанр этого произведения, определить самые дружеские эпизоды, выбрать отрывок, который больше других понравился детям. Оценить поступок муравья.

  Предварительная работа:

  За 1 – 2 до занятия воспитатель вносит в книжный уголок книгу «Под грибом»; рассматривая с детьми книгу выясняет, как они понимают следующие слова: «вода ручьём течёт», «впятером», «потеснись», «промокла», уточняет их смысл.

  Словарная работа: шляпа гриба, дождь льёт, намокли пёрышки, переждать дождь, уместился, лягушка хохочет.

  Ход занятия:

  Воспитатель показывает детям маленький гриб, говорит, что можно ли под этим грибом спрятаться зверям?

  Дети  – Нет.

  Воспитатель: - А вот послушайте сказку В. Сутеева  «Под грибом».

  Воспитатель читает детям сказку, спрашивает, понравилась  ли детям сказка «Под грибом». Какая  это сказка (весёлая или поучительная, хорошая, интересная, добрая).

  - «А  какой в этой сказке Муравей?  Правильно, он добрый и смелый. Он пустил всех зверей под  гриб и спрятал от дождя, - продолжает  воспитатель.

  Физпауза – А теперь разойдитесь по всей группе и покажите, как ползла к грибу мокрая бабочка (Аня?), а как бежала мышка (Лёша?), как прыгал воробей, (Руслан). (Дети, проделывая, имитируют движения животных).

  Воспитатель: - «Ребята, так что же произошло  с грибом в конце сказки, и почему все звери поместились под  ним?

  (Индивидуальные  ответы детей)

  В конце занятия воспитатель ещё  раз читает сказку. Завершается занятие  показом красочных иллюстраций. 

  2. Пересказ сказки В. Сутеева. «Под грибом»

  Цель: Учить детей драматизировать сказку, выразительно пересказывать, имитируя движения животных.

  Предварительная работа. За 2 – 3 дня до занятия целесообразно прочесть или рассказать детям сказку и положить в книжный уголок книжку с иллюстрациями В. Сутеева. На занятии аппликации и лепки изготовить большой и маленький гриб.

  Ход занятия 

  Педагог просит детей вспомнить, почему Муравей  и все звери попали под гриб? Следит, чтобы дети, рассказывая, сохраняли  ту же последовательность, которая  даётся в сказке.

  Дети  называют животное, а воспитатель  прикрепляет к фланелеграфу соответствующие  фигурки.

  Воспитатель: - Ребята, какой был Муравей, а  какая была лиса?

  - Ребята, почему все звери поместились  под грибом?

  (ответы  детей).

  - Как  начинается сказка?

  - Что  ответил Муравей лисе?

  - Какими  словами закончилась сказка?

  Выслушав  разные варианты ответов, воспитатель  предлагает детям пересказать сказку, спрашивает 3 – 4 ребёнка.

  Закончить занятие следует драматизацией  сказки. Воспитатель – (ведущий и  гриб, а дети - звери).

  3.Просмотр  диафильма сказки В. Сутеева  «Под грибом».

  Цель: дать словесный комментарий к иллюстрациям диафильма и вызвать детей на разговор, помогать ребёнку оформлять свои мысли.

  Оборудование: экран, диапроектор, плёнка со сказкой  В. Сутеева «Под грибом», билеты, игрушечные условные деньги.

  Ход занятия:

  Воспитатель: Ребята, давайте мы сегодня с вами пойдём в кинотеатр и посмотрим сказку В. Сутеева «Под грибом».

  - Давайте  Руслана назначим кассиром. Вы  будете давать игрушечные деньги  Руслану, а он вам билеты.

  Дети  обыгрывают сцену у билетной кассы  и проходят на свои места.

  Начинается  просмотр сказки.

  Показывая через проектор картинки – кадры  уже знакомой сказки, воспитатель  читает текст. Дети могут пересказать  содержание одного из кадров, передавая  интонации диалога.

  После просмотра диафильма организуется своеобразное его обсуждение: дети делятся своими впечатлениями, воспроизводят  отдельные эпизоды, делают свои выводы.

  Воспитатель предлагает во II – ю половину дня  зарисовать понравившиеся им эпизоды.

  4. Пересказ сказки «Под грибом» по ролям. (с элементами костюмов).

  Материал и оборудование:

  Шапочки – маски, макет гриба маленького и большого, аудиокассета с воспроизведением дождя.

  Цель: дать детям возможность усовершенствовать разговорную диалогическую речь, в частности интонации обращения, перечисления. Отобразить в речи богатое эмоциональное отношение – она звучит то радостно, то печально, то жалостно в зависимости от ситуации, в которых находятся персонажи.

  Ход занятия.

  Воспитатель: - Дети, давайте играть в сказку, которая  называется «Под грибом».

  Я буду ведущим и грибом,

  Кирилл  – Муравей, Аня – бабочкой,

  Алёша – Мышкой, Руслан – воробьем,

  Саша  – зайчиком, а Карина – лисой, лягушкой будет Настя.

  Воспитатель: - Как-то раз застал Муравья сильный  дождь, куда спрятаться? Увидел Муравей  на полянке маленький грибок, добежал  до него и спрятался под его  шляпой. Сидит под грибом – дождь  пережидает. А дождь идёт всё сильнее  и сильнее. Ползёт к грибу Мокрая Бабочка:

  Бабочка (Аня) – Муравей, Муравей, пусти меня под грибок! Промокла я - лететь не могу!

  Муравей (Кирилл) – куда же я пущу тебя? –  я один тут кое-как уместился.

  - Ничего! В тесноте, да не в обиде.

  Воспитатель: - Пустил Муравей Бабочку под грибок. А дождь ещё сильнее идёт…

  Бежит мимо Мышка:

  Мышка (Алёша) – Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьём течёт.

  Муравей (Кирилл) – куда же мы тебя пустим? Тут  и места нет.

  Мышка (Алёша) – Потеснитесь немножко!

  Воспитатель: - Потеснились – пустили Мышку  под грибок. А дождь всё льёт и не перестаёт…

  Мимо  гриба Воробей скачет и плачет:

  Воробей (Руслан) – Намокли мои пёрышки, устали крылышки! Пустите меня под  грибок обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать!

  Муравей (Кирилл) – Тут места нет.

  Воробей (Руслан) – Подвиньтесь, пожалуйста!

  Муравей (Кирилл) – Ладно.

  Воспитатель: - Подвинулись – нашлось Воробью  место.

  А тут Заяц на полянку выскочил, увидел гриб.

  Заяц (Саша) – Спрячьте, - спасите! За мной лиса гонится!

  Муравей (Кирилл) - жалко Зайца. Давайте ещё  потеснимся.

  Воспитатель: - Подошла лиса поближе, понюхала:

  Лиса (Карина) – Не тут ли он спрятался?

  Муравей (Кирилл) – Где же ему тут прятаться!

  Воспитатель: - Махнула лиса хвостом и ушла.

  К тому времени дождик прошёл – солнышко выглянуло. Вылезли все из-под  гриба – радуются.

  Муравей задумался и говорит:

  Муравей (Кирилл) – Как же так? Раньше мне  одному под грибом тесно было, а  теперь всем пятерым место нашлось!

  Лягушка (Настя) - ква-ха-ха! ква-ха-ха!

  Воспитатель: - Засмеялся кто-то, все посмотрели: на шляпе гриба сидит лягушка  и хохочет;

  Лягушка (Настя) – Эх, вы! Гриб –то …

  Воспитатель: - Не досказала и ускакала.

  Посмотрели  все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и пятерым  место нашлось.

  А вы догадались?

  5. Пересказ сказки В. Сутеева  «Под грибом» по ролям.

  Цель: помочь детям запомнить сюжет произведения, отдельный образ (описание героя), обогатить речь ребёнка, воспитывать дружеские отношения.

  Ход занятия.

  Воспитатель: - Ребята, вы уже знакомы со сказкой  В. Сутеева «Под грибом».

  - Кто  вам больше всех понравился  в этой сказке?

  Дети: - Муравей, он добрый, смелый.

  Воспитатель: - почему он добрый?

  Дети  – потому что он сам маленький  и самому негде было спрятаться от дождя, а всех приютил.

  Воспитатель: - ребята, а почему он смелый?

  Дети  – потому что он не побоялся лису и спрятал под грибом зайца.

  Воспитатель: - Ребята, а кто у нас в группе самый и такой же добрый, как Муравей.

  Дети  единогласно выбирают Кирилла.

  Воспитатель: - Ребята, сейчас мы с вами поиграем в сказку и вместе побывал в ней.

  - Кирюша, ты будешь Муравьём.

  Воспитатель: - А какая по характеру бабочка?

  Дети  – беззащитная, лёгкая, мокрая.

  Воспитатель: - Анечка будет у нас бабочкой, потому что она у нас похожа на неё, Аня тоже лёгкая, маленькая, беззащитная.

  Воспитатель: Мышкой у нас будет Алёша, а воробьём – Руслан, потому что они у нас быстрые, шустрые.

  Воспитатель: - Дети, а зайчик, он какой?

  Дети – он маленький, трусишка, всего боится, его нужно защитить.

  Воспитатель: - Дети, давайте зайчиком будет Саша и мы его защитим от хитрой лисы.

  - Карина  будет у нас Лисичкой, она так  же сладостно говорит и ходит  как лисичка.

  - А  лягушкой будет Настя, она такая  же весёлая и прыткая, а ещё  она наблюдательная.

  Воспитатель от имени рассказчика рассказывает сказку, а дети, кто задействован в ролях пересказывает свой сюжет.

  6. Пересказ по ролям с настольным  театром игрушек.

  Цель: продолжать учить детей пересказывать сказку, научить детей пользоваться настольным театром, развивать тематику данного произведения, дать нравственную оценку персонажам произведения, передать интонацию, мимику, жесту.

  Ход занятий:

  Воспитатель: - Ребята, а вы хотите попасть в театр?

  Дети  – да. (высаживаются в зрительный зал).

  (На  стол выставляются маленькая  ширма, миниатюрные настольные  деревья, сделанный из картона  гриб), за ширмой находятся настольные  миниатюрные фигурки муравья,  мышки, бабочки, воробья, лягушки,  зайца. Лисы.

  Воспитатель по мере рассказывания сюжета выставляет одну за другой настольную фигурку  и обыгрывает, озвучивает зверей, звукоподражает им.

  Сначала дети наблюдают уже знакомую сказку.

  Воспитатель: - А сейчас выйдет ко мне Кирилл и Аня и обыграют один из сюжетов сказки.

  (Дети  воспроизводят диалог).

  Если  ребята затрудняются, другие дети подсказывают им сказку.

  По  желанию дети могут после занятия  обыграть любой сюжет сказки с  настольным театром.

  Рекомендация: при выборе приёма театрализации: можно использовать театр теней, пальчиковый театр, театр картинок, топотушки, кукольный театр.