Ігрові технології та методика їх проведення

Вступ

Сучасні  інноваційні  тенденції  в  освіті  відкривають  перед  викладачем широкий  вибір  філософії  навчання  та шляхів  вирішення  практичних  завдань. Відбувається перехід від навчання фактів до опанування сенсом подій, розвитку світогляду,  набуття  навичок  застосування  у  житті  накопичених  знань,  що уможливлюється  в  умовах  використання  таких  засобів  інтерактивних технологій, як ігри.

Аналіз  останніх  досліджень  і  публікацій  надає  можливість  дійти висновку,  що  проблемам  застосування  ігрових  інтерактивних  технологій  у навчальному  процесі  було  присвячено  дослідження  науковців,  які  вивчали теоретичні  та  практичні (педагогічні,  психологічні,  соціально-психологічні, Аналіз  останніх  досліджень  і  публікацій  надає  можливість  дійти висновку,  що  проблемам застосування  ігрових інтерактивних технологій  у навчальному процесі було  присвячено  дослідження науковців,  які вивчали теоретичні  та  практичні (педагогічні,  психологічні,  соціально-психологічні, методологічні)  аспекти  цих  інновацій.  Особливе  місце  займають  ігрові технології  в  навчанні,  де  їх  розглядають  у  світлі  освітянських  інновацій (Т. Калашнікова),  у  системі  підготовки  конкурентоздатного  фахівця (М. Воровка), як інтенсивні педагогічні технології (В. Трайнєв) тощо. Науковці і педагоги-практики  спрямовують свої  дослідження у конкретних  напрямках вивчення  методології та  практики  проведення  ігор  як  засобів:  соціалізації, переходу від теорії до практики, навчання евристичній діяльності, формування логічного мислення та професійних навичок студентів, активізації їх навчальної діяльності і підвищення рівня професійної підготовки тощо. Метою  статті  є  обґрунтування  сутності  ігор,  що  використовуються  у навчанні,  та  визначення  особливостей  їх  застосування  у вищому навчальному закладі (ВНЗ). 

1. Основні поняття та завдання ігрових технологій

Поняття “гра”  розуміється  як  заняття,  яке  підпорядковане  сукупності правил  і  прийомів  або  базується  на  певних  умовах,  що  розкриває  її процесуальний зміст. Багатогранність ігрової діяльності, яка розвиває, виховує, соціалізує  та  концентрується  на  конкретній  меті,  полягає  у  збагаченні  особи знаннями,  уміннями,  досвідом (що  є  сутністю  поняття “навчання”)  та  є процесом  опанування  знань,  досвіду з урахуванням досягнень і недоліків минулого,  набуття навичок,  умінь виконувати  певні дії,  виховувати  та виробляти в собі  певні якості,  риси,  уміння (що  відображає  сенс  поняття “навчатися”) [1,  с. 706]. 

Отже,  основним  завданням  застосування  ігор  у людській діяльності є навчання. Вважається, що  перші  серйозні  ігри  дорослих  людей  були  військовими іграми,  зокрема,  військові  маневри –  це  глобальні  ігри  за  особливими правилами,  а  гра  в шахи  є  предком  сучасних  імітаційних  ігор. Сучасні  ділові ігри  беруть  початок  із 1930-х  років,  коли  в  колишньому  СРСР запроваджувалася  наукова  організація  праці  для  вирішення  складних управлінських завдань. Наприкінці 50-х років ХХ ст. ділові ігри отримали нове народження у США у зв’язку з вирішенням, знову ж таки, військових проблем.

Застосування  ігор  як  засобу  навчання  бере  початок  із  давнини –  із змагальних  навчально-виховних  занять  у Афінах (VІ–ІV ст.  до  н. е.). В  епоху Відродження  і  реформації  Т. Кампанелла  та  Ф. Рабле  пропагували  принцип ігрового  навчання  для  опанування  учнями  основ  наук.  За  Я. Коменським, навчання  може  стати  універсальною  грою  для  кожної  вікової  групи  учнів. Прагнучи  пробудити  в  дітях  інтерес  до  занять,  Я. Коменський  широко використовував  метод  драматизації  навчального  матеріалу.  Наприклад,  на основі  підручника “Відкриті  двері  мов”  він  написав  вісім  шкільних  п’єс,  які ввійшли  в  книгу “Школа-гра”.  Особливою  формою  навчання  вважали гру Ж.-Ж. Руссо  і  Ф. Фрабель.  У  працях  А. Макаренка  зазначається,  що  потяг дитини до  гри необхідно не лише  задовольняти, а потрібно “проникнути цією грою  все  її життя” [6,  с. 272].

Активні  ігрові методи  навчання можна  назвати засобом  повернення  в  освіту “олюднених  знань”,  чому  надавав  великого значення В. Сухомлинський.  Актуальним  для  нашого  дослідження  є  проведення  паралелей  між процесом  підготовки  фахівців (первинною  професіоналізацією)  та  процесом соціалізації особистості у грі, який обґрунтовує К. Ушинський, пояснюючи, що причини виникнення інтересу до гри у дітей полягає в такому: для дитини гра –дійсність,  і  дійсність  набагато  цікавіша,  ніж  оточуюча, оскільки  є більш зрозумілою через те, що є частково особистим творінням дитини. У грі дитина живе  і відбитки  цього життя глибше  позначаються  на  ній,  ніж відбитки дійсного життя, в яке дитина ще не змогла ввійти. У грі дитина випробовує свої сили й є самостійним розпорядником своїх же творінь [7, с. 483].

2. Філософські  аспекти  використання  ігор

Ігри знайшли  своє  відображення  у працях  Г. Щедровицького,  І. Кона  та  інших  учених.  Так,  Г. Щедровицький вважав, що гра створена суспільством для управління розвитком особистості: у цьому  плані  вона  є  особливим  педагогічним  творінням [8].  У  процесі  гри забезпечується трансляція певного елемента культури (сюжету), що є формою передавання  культурного  досвіду (наприклад,  способу  діяльності),  який  у процесі розвитку індивіда й апробації цієї діяльності під час гри наповнюється особистісним  змістом, що  є  основою  професійної  підготовки  фахівців. Отже, зразок діяльності (модель) передається від покоління до покоління, а навчання у  грі  забезпечує “вирощування”  нових  способів  діяльності  відповідно  до заданих загальних форм.

До  того ж,  зміст  навчальних  дисциплін,  які  вивчаються  у  вищій школі, має  відчужений  характер  від  особистості  майбутнього  фахівця,  тобто  є відстороненим від особистісно значущого, пережитого, присвоєного. У процесі навчальної  гри відбувається  включення студента  в наукову модель  теорії професійної діяльності, що перетворює її в освітню імітаційну модель. Студент входить у світ навчальної  гри,  як  у життя: починає  діяти, пізнаючи невидиму межу  між  реальністю  та  умовністю,  засвоює  оптимальні  зразки  професійних дій, продукує більш  ефективні  варіанти професійної діяльності, що допомагає йому в пошуку її сенсу і формуванні професійної компетентності. 

Отже,  моделювання  професійної  діяльності  в  умовах  дидактичних  ігор, які  є “навчальним  полігоном”  для  відпрацьовування  практичних  умінь  і навичок,  надає  змогу  наперед, ще  до  безпосередньої  практики  в  установах  та організаціях,  трансформувати  отримані  знання  під  час  вивчення  окремих дисциплін у системний комплекс професійних дій, з якими майбутніх фахівець Може  приступати  до  професійної  діяльності,  удосконалюватися,  професійно зростати,  а  не навчатися азів  професіоналізму методом спроб і помилок на реальному робочому місці.

Зазвичай  абсолютне  наближення  дій  студента  в  навчальній  аудиторії  до реальної  професійної  діяльності  має  характер  певної  умовності,  що  є характерною ознакою  ігрових дій. Таке моделювання професійно-орієнтованої  поведінки  в  умовах  навчання  відбувається  завдяки  розробці  комплексу різноманітних  ігрових  ситуацій,  вибір  яких  детермінується  реальними професійними  потребами  майбутніх  фахівців  та  симулюються  реальними професійними умовами.  Роль  викладача  полягає  в  тому,  щоб  запропонувати  такі  навчальні ситуації,  які  є  професійно  цінними  для  студента,  оскільки  мають  професійне спрямування,  задовольняють  пізнавальний  інтерес  студента  й  водночас надають  йому  змогу  розкрити  і  реалізувати  їхню  професійну  компетентність.

Саме в таких симуляційно-ігрових  ситуаціях студенти можуть асоціювати себе з певною особою, роль якої вони виконують, поставити себе на місце  цієї особи в певних  обставинах,  що  збагатить  їхній  життєвий  досвід,  допоможе  набути практичних  навичок  з  фаху,  які  стимулювали  б  студентів  до  усвідомленого засвоєння  знань  та  творчого  застосування  набутих  умінь  і  навичок.  Це уможливлюється  саме  при  моделюванні  віртуально-професійних  ситуацій  у фаховій  підготовці.  Деякі  дослідники (У. Ріверс)  називають  таку  діяльність імітаційно-моделюючою грою. Практично відмінності між рольовими іграми та симуляціями (удаваного  вираження  певного  фізичного  стану,  почуття [1,с. 1316])  є  здебільшого умовними, оскільки мета як  симуляцій,  так  і рольових ігор  полягає  у  формуванні  професійних  умінь  студентів  під  час  вирішення різноманітних  професійних  проблем  та,  таким  чином,  реалізувати  рольову поведінку  майбутніх  соціальних  працівників  у  заданих  чи  створених викладачем умовах.  Саме з цієї причини низка дослідників розмежовують поняття рольових ділових ігор та симуляцій. Наприклад, М. Елліс і К. Джонсон зазначають, що рольовій  грі  погляди  чи  переконання  учасників  можуть  не  збігатися поглядами  їх  персонажів,  тоді  як  симуляції  надають  змогу  учасникам  бути самим  собою. Порівняно  з  реальною  професійною  діяльністю,  коли  прийняті рішення  або  вчинок  призводять  до  певних  результатів (позитивних  чи негативних) та їх ефектів-післядій, з якими доводиться погоджуватися, в ігрові взаємодії можна змінити перебіг  і спосіб діяльності, апробувати різні варіант професійної поведінки, скласти прогнози стосовно  її вияву в майбутньому. Це надає можливість  майбутнім фахівцям  обрати  найбільш  оптимальний та ефективних  шлях  формування  власного  професіоналізму і професійнокомпетентності. Тому ми пропонуємо називати процес діяльності студентів під час  використання  навчальних  ігор  віртуально-  професійною  симуляційно ігровою взаємодією. Отже, гра є універсальною формою, в якій відбуваються потужні процеси самовизначення,  самовиявлення,  самоствердження  та  самоперевірки.  Ігри розвивають  кмітливість,  логіку,  просторову  уяву,  тобто  навчають  творчості.

Тому  ігри  використовуються  у  різних  галузях  суспільного  життя,  зокрема, теорія  ігор  є  розділом  математики,  в  якому  вивчаються  моделі  прийняття  оптимальних рішень в умовах конфлікту [1, с. 1441].   

Значення  багатьох  ігор  неочікувано  набуває  глобальних  масштабів  і  не дозволяє  ігнорувати  їх  соціально-психологічне  значення.  Наприклад,  кубик Рубіка,  на  думку  автора,  дає  серйозні  уроки  логіки,  вчить  людей  бути  більш обачними,  кинувши  своєрідний  виклик  європейській  традиції  двохвимірного мислення  та  спілкування,  оскільки  змусив  дивитися  і  думати  тривимірно:  ми повинні постійно враховувати те, що відбувається на зворотному боці [2]. Вважається,  що  поєднання  навчання  та  гри  може  бути  основою  нової методології  освіти,  завдяки  якій “людина  перестає  бути  каторжником, прикованим до парти”, а Homo Ludens (людина граюча), що живе в кожному з нас, сприятиме відкриттю свого Я у змінюваному світі [4, с. 3]. Тому  серед  найбільш  уживаних  засобів  інтерактивних  технологій,  які використовуються  у  вищій  школі,  є  ігрові  технології  навчання.  Розглядаючи застосування ігрових технологій у навчальному процесі, дослідники називають їх “іграми дорослих” та  розглядають як  інтерактивні  методи  навчання [3].

3. Ігрові технології. Основні етапи застосування інтерактивних ігрових технологій

Оскільки  існують  різні  види  ігор, що  застосовуються  у  навчальному  процесі (ділові, рольові, дидактичні,  імітаційні  тощо),  і  кожний  із цих  видів має  свою технологію  реалізації  й  обумовлюється  процесом  підготовки  до  її впровадження (ігрове  проектування),  то ми можемо  говорити  про  різні  ігрові технології.  Водночас  усі  ігрові  технології  передбачають  інтерактивну взаємодію її учасників і потребують застосування ігрового проектування як ще однієї “інтерактивної  дидактичної  технології  підготовки  фахівців” [5].  Тому вважаємо за доцільне використовувати термін “ігрові інтерактивні технології”. Важлива  особливість  інтерактивних  ігор –  їх  здатність  мотивувати навчання студентів, сприяти їх соціалізації та професійному розвитку, надання можливості  перевірити  на  практиці,  розвинути й інтегрувати сформовані переконання, навички та здібності. Навчання за допомогою інтерактивних ігор супроводжується процесом “присвоєння  знань”.  Тому  навчальний  вплив інтерактивних  ігор  надає  можливість  студенту  самому  задавати  стандарти, якими він вимірює ступінь задоволення власною поведінкою.

У сучасній науковій педагогічній і психологічній літературі пропонується багато  варіантів  ігрових  вправ  для  навчання  школярів  та  студентів,  однак механічне застосування інтерактивних ігор не гарантує успішності навчального процесу.  Кожний,  хто  хоче  працювати  з  інтерактивними  іграми,  має  чітко усвідомлювати,  що  в  його  руках  інструменти,  які  вимагають  обережного застосування, щоб не спричинити даремну активність групи чи навіть шкідливі  наслідки.  Тому  викладачу  необхідно  знати  можливі  переваги  і  недоліки інтерактивних ігор, що полегшить реальну оцінку їх навчального потенціалу.

Пропонуємо виокремити такі переваги інтерактивних ігор, які: мотивують  до  навчання,  оскільки  збуджують  допитливість  студентів  до способів вирішення професійних та навчальних проблем в ігровому середовищі і посилюють інтерес до міжособистісної взаємодії; сприяють  розвитку  особистості,  позаяк  в  оптимальному  варіанті створюють  тривалу  зацікавленість  у  саморозвитку  та  розкритті  свого людського потенціалу;  полегшують  введення  нових  комунікативних  і  поведінкових  норм, що  у повсякденному  житті  уникаються,  тому  інтерактивні  ігри  допомагають відокремити життя в групі від культури зовнішнього світу, щоб згодом ввести в буденне життя лише окремі перевірені на практиці норми поведінки; допомагають  студенту  побачити  особливості  власного життя  та  відчути включеність в оточуючий світ у цілому; спонукають краще зрозуміти і навчитись використовувати всю складність психічних, соціальних та організаційних процесів спілкування між людьми; сприяють опануванню студентом досвіду діяльності, подібної до тієї, яку він  буде  реалізовувати  у  професійному  житті;  тому  гра  створює  потенційну можливість  перенесення  отриманих  знань  і  досвіду  діяльності  з  навчальної ситуації у реальну професійну діяльність; спонукають  учасників  тренувати  певні  особистісні  навички,  необхідні  у груповому  навчальному  процесі,  а  саме:  диференційованого  сприйняття, відкритої  комунікації,  постановки  вимог,  прийняття  рішень,  допомоги  іншим, співробітництва,  пошуку  можливостей  самодопомоги,  особистісної відповідальності тощо; можуть сприяти появі в учасників нових уявлень та ціннісних орієнтацій, які ґрунтуються на отриманому досвіді; балансують  активність  усіх  студентів,  оскільки  в  роботу  включаються навіть  пасивні  члені  групи,  оскільки  гра  надає  самими  студентам можливість вирішувати складні проблеми, не залишаючись пасивними спостерігачами; знижують тривожність учасників, особливо на початковій стадії роботи; сприяють  зняттю  деяких  захисних  механізмів,  оскільки  інструкції  і дотримання  групових  норм  надають можливість  моделювати  у  грі складні форми поведінки; у результаті можуть сприяти, навіть, зміні життєвих установок учасників: вони  стануть  більш  толерантними  до  думок  та ціннісних орієнтацій  інших,  у них може  змінитися уявлення  про себе,  виникнути розуміння,  що  можуть більше  й ефективніше вчитися і можуть  створити  щось  важливе не  лише  в межах групи, але й у майбутній професійній діяльності і навіть у суспільстві.

Ми  вважаємо,  що  всю  різноманітність  ознак  інтерактивних  ігор,  які доцільно  використовувати  у  вищій  школі,  необхідно  систематизувати  таким  чином.