Формирование личности младшего школьника

• В работах В.Ф. Петренко были выделены такие факторы, как:
• оценка (приятный - неприятный, светлый - темный, красивый - безобразный),
• активность (активный - пассивный, возбужденный - расслабленный, быстрый - медленный),
• упорядоченность (упорядоченный - хаотичный, устойчивый - изменчивый),
• сложность (сложный - простой, неограниченный - ограниченный),
• сила (большой - маленький, сильный - слабый),
• комфортность (безопасный - опасный, мягкий - твердый, нежный - грубый).
• В.Ф. Петренко описаны процедуры построения семантического пространства:
• I этап - выделение семантических связей анализируемых объектов и построение матрицы сходства анализируемых объектов или их близости;
• II этап - математическая обработка матрицы факторным анализом;
• III этап - интерпретация выделенных факторов.

С помощью метода реконструкции  субъективных семантических пространств  В.Ф. Петренко исследует мотивацию, поведенческие стереотипы, этнические стереотипы и др. 
          В этом же ключе построения имплицитных концепций работают и другие исследователи. Так, М.И. Воловиковой, М.И. Гренковой выполнено исследование по современным представлениям о порядочном человеке. По инструкции испытуемому нужно было: 1) описать человека, о котором можно было бы сказать, что он порядочный человек; 2) описать запомнившуюся ситуацию, указывающую на его порядочность. Были отмечены такие доминирующие характеристики, как а) умеет прийти на помощь; б) добрый; в) честный. Помимо названных качеств, выделились следующие особенности: умный, сдержанный, трудолюбивый, общительный, понимающий ситуацию и человека, отзывчивый, ответственный. Отметим, что с нравственными характеристиками были связаны коммуникативные, когнитивные и волевые характеристики и практически отсутствовали эмоциональные качества. 
          Аналогичной по стилю и направленности работой является исследование Н.Л. Смирновой: "Образ умного человека: российское исследование". Она отмечает, что имплицитные концепции интеллекта (имплицитные - представления о какой-либо особенности в обыденном сознании в отличие от научных представлений) широко исследуются последние 10-15 лет за рубежом. Она попыталась определить психологические и культуральные особенности интеллектуальной личности. В зарубежной психологии этой проблемой занимались Дж. Брунер, Р. Тагиури, а затем Р. Стернберг.

• Что касается американской выборки, - были получены данные о том, что интеллект включает три особенности:
• способность к практическому решению проблем (видит все аспекты проблем);
• вербальные способности;
• социальная компетентность ("принимает других такими, какие они есть", "ошибается").

Азума и Кашиваги исследовали представления об интеллектуальности среди японцев. Они просили своих респондентов дать не идеальное представление об умном человеке, а предлагали подумать о конкретной личности, которую они считают интеллектуальной. Факторная структура, обнаруженная у японцев, отличается от американской.

• В нее входят следующие факторы:
• рецептивная социальная компетентность ("возможность встать на точку зрения другого", "сочувствующий", "скромный");
• позитивная социальная компетентность ("хороший оратор", "социабельный", "рассказывает с юмором";
• эффективность ("работает умело", "не тратит времени");
• оригинальность ("оригинальный", "точный");
• тип образованности ("хорошо пишет", много читает").
• В финском исследовании (Рати и Снелман), проведенном по аналогии с японским исследованием, выделено 5 факторов:
• кооперативные социальные навыки ("считаться с другими");
• умение решать проблемы ("легко обучается", "легко понимает");
• настойчивость социальных умений ("может отстаивать свое мнение");
• рассудительность ("точный", "планирует, прежде чем действует");
• софистика ("хорошие общие знания", "много читает").

В исследовании, которое  провела Н.Л. Смирнова на российской выборке были получены следующие результаты. Взрослые люди отдавали предпочтение в выборе умному мужчине, в среднем 38 лет. Школьники предпочитают выбирать из своей половой и возрастной группы.

• Факторный анализ показал, что выделено 5 факторов:
• социально-этический фактор ("скромный", "порядочный", "добрый");
• культура мышления ("эрудированный", "интеллектуальный");
• самоорганизация ("практичный", "стремится к поставленной цели");
• социальная компетентность ("хорошо говорит", "активный", "общительный");
• опытность ("мудрый", "многое умеет").

Сравнение отечественных  данных с американскими, финскими и японскими позволило сделать вывод о том, что представления россиян об интеллектуальном человеке очень близки к результатам, полученным в японском исследовании. В обеих культурах именно социальный фактор занимает ведущее место в факторной структуре интеллекта. Во всех других, кроме отечественного и японского, ведущим является когнитивный компонент. 
          Автор делает вывод об особенностях западной и восточной культуры в представлениях об умном человеке. Гендерные сравнения показали, что наличие когнитивных признаков часто встречается при описании мужской интеллектуальности, а присутствие социальных дескрипторов - женской. 
          Несколько приведенных работ показали актуальность исследования имплицитных концепций личности и интеллекта, тем более, что, как известно, они тесно связаны с эксплицитными научными теориями. 

 

Понятие формирования личности в психологии и педагогике.

Понятие «формирование личности»  употребляется в двух смыслах.

Первый — формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй  смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить  исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие — непродуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический  подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с  позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и  психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.

 

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько  сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики», но и прежде всего в системе «ученики—учительница», «ученики-родители».

 

Психологические особенности младшего школьного  возраста (6-11 лет)

Ведущая деятельность в этот период — учеба. 

 

Его характеристики таковы:

♦ перестройка познавательных процессов: формирование произвольности, продуктивности и устойчивости — развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической);

♦ развитие мышления (переход от наглядно-образного к словесно-логическому и рассуждениям на уровне конкретных понятий);

♦ формирование саморегуляции поведения, воли;

♦ освоение умений читать, писать, делать арифметические вычисления, накапливать знания;

♦ овладение навыками домашнего труда;

♦ расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;

♦ предпочтение развивающих игр, которым тем не менее отводится второе после учебы место;

♦ формирование самооценки на основе учительского оценивания и достигнутых результатов в учении; часто снижение самооценки;

♦ появление уверенности в себе, компетентности; если имеются затруднения в учебе и родители и учителя относятся к этому критически, то возникает неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрации, утрачивается интерес к учению, что приводит к «школьным неврозам».

Новообразования:

♦ формирование словесно-логического мышления при помощи конкретных понятий;

♦ возникновение способности выполнять действия в уме — умственный план действий;

♦ произвольность поведения: развивается умение управлять своим поведением, состоянием;

♦ появление рефлексии: развивается способность ребенка осознавать, что он делает, зачем и правильно ли он это делает;

♦ развиваются способности целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания