Диагностика музыкальных способностей ребенка

Диагностика музыкальных способностей ребенка

Диагностика музыкальных способностей ребенка с отклонениями в развитии с использованием системы Саундбим-2.

Козырева В.П.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области педагогики, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики и заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

Внутренний мир ребенка с проблемами сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие  окружающей среды? Как помочь им познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем? Одним из средств способным решить все эти задачи, является музыкальное искусство.

Искусство всегда занимало важное место в нравственном развитии общества. Известна роль музыки в системе воспитания детей с отклонениями в развитии (А.А. Айдарбекова, И.Н. Воропаева, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, И.Ю. Левченко,  З. Матейова, Е.А. Медведева, С.М. Миловская, Э. Сеген).

Музыка обладает удивительной силой эмоционального воздействия  на человека, а любая эмоция, как известно, связана с определенными реакциями в организме. Каждое музыкальное произведение оказывает влияние на различные изменения в биохимических процессах организма ребенка. Основа музыки – звук, акустический сигнал, имеющий волновую структуру. Из специальной литературы известно, что акустический сигнал воздействует на клетки живого организма, изменяя их активность. Это изменение  может быть объяснено «как резонансными влияниями на заинтересованные внутриклеточные структуры, так и электромагнитным полевым воздействием» (С.В. Шушарджан).

Любой звук есть то ощущение (приятное или неприятное), которое он рождает у слушателя. Высота звука, тембр, сила или длительность могут вызвать приятные или неприятные воспоминания или ассоциации. «Временная организация звуков придает музыке форму и наделяет ее смыслом. Она запускает когнитивный процесс, когда исполнитель, композитор или слушатель начинают постигать взаимосвязи между звуками, выстроенными  так, чтобы получился осмысленный рисунок» (Д. Алвин, Э. Уорик). Окружающая ребенка музыка способна менять его настроение и поведение – от апатии до бурной деятельности и наоборот. Музыкальный опыт может как стимулировать, так и подавлять активность, гипнотизируя ребенка. Положительные реакции ребенка на музыку, которую он слышит или слушает, часто непредсказуемы, поскольку его поведение нерационально. Тем не менее, мы можем увидеть у ребенка признаки удовольствия или недовольства, способность впитывать  и запоминать, желание повторить опыт или избежать его.

Выбор музыки для занятий с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения в развитии является сложной задачей. Одни дети предпочитают «живую» музыку, которую им играет педагог. Другим нравится музыка, звучащая на магнитофоне, а кому-то нравятся музыкальные звуки, которые воспроизводят отдельные инструменты, как традиционные, так и нетрадиционные. Но есть дети, которые просто не имеют возможности выражать себя через звуки, используя обычные инструменты.

Традиционно в системе дошкольного образования используются групповые музыкальные занятия, во время которых основное внимание уделяется прослушиванию, запоминанию и воспроизведению музыкальных произведений. Как правило, музыкальный руководитель лимитирован в использовании многих музыкальных инструментов, музыкальных ладов и звуковых эффектов. В работе с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, музыкальные групповые занятия на начальном этапе не всегда приемлемы из-за нарушений внимания, недоразвития интеллекта, патологии эмоционально-волевой сферы и по ряду других причин.

С целью повышения эффективности коррекционно-педагогической работы нами было проведено экспериментальное обследование и разработана программа по музыкальному воспитанию детей с тяжелыми нарушениями развития, которая предусматривает доступные методы и формы музыкально-педагогического воздействия, стимулирующие ребенка для дальнейшего вовлечения в обучающее пространство.

Исследования проводились в 2007 году на базе детского развивающего центра «Подсолнух» г. Москвы. Экспериментальную группу составили 42 дошкольника с различными  нарушениями в развитии. 

Все дети имели медицинские заключения специалистов  о  состоянии здоровья: 12- ти детям был поставлен диагноз ранний детский аутизм, 10-ти – интеллектуальная недостаточность в умеренной степени, а 20 детей с комбинированными  дефектами.

Исследование проводили по следующим направлениям:

анализ медико-психолого-педагогической документации;

изучение речевого состояния детей;

обследование общих и мелких моторных функций;

обследование музыкальных способностей.

Исследование  проводилось в игровой форме, индивидуально с каждым ребенком. Задания выполнялись  по предварительному показу исследователя.

В процессе выполнения заданий мы обращали особое внимание на эмоциональную, коммуникативную и поведенческую сферы, наблюдаемые у ребенка.  Наряду с  классическими тестами, определяющие состояние высших психических функций, мы использовали методы обследования музыкальных способностей детей.

Результаты исследования  фиксировали в индивидуальной карте ребенка.

  Уровень сформированности музыкальных способностей  ребенка

  Общие показатели 

Эмоциональная отзывчивость на музыку

отзывается на «живую» музыку

отзывается на аудиозапись

отзывается на шумовые инструменты

отзывается на звуки Саундбима: мелодические окружающего мира   

Крупная моторика

шаг в заданном темпе

бег в одном темпе заданного размера

шаг в звуковом луче

бег в звуковом луче 

Мелкая моторика

хлопки ладонями

хлопки по барабану

игра пальцами на барабане

игра на педалях Саундбима ладонями

игра на педалях Саундбима пальцами 

Совмещенные действия

игра на Саундбиме ногой на педали, рукой на луче  

Музыкально-исполнительские умения

игра на клавишных инструментах

игра на детских музыкальных инструментах

игра на звуковом луче

игра на педалях Саундбима 

Пение

вокализации

подпевание

пение песен 

Оценка проводилась по пятибалльной системе. Баллы, набранные при обследовании, суммировали. На основании этого делали вывод об уровне музыкальных способностях ребенка, что являлось отправной точкой для выбора методики музыкальных занятий. Составляли индивидуальную карту сопровождения ребенка и проводили музыкальные занятия с использованием системы Саундбим -2 (звуковой луч).

В результате проведенного нами исследования  были условно выделены четыре группы детей  в зависимости от уровня сформированности музыкальных умений и навыков.

Первая  группа

Отсутствуют эмоциональные реакции и активность ребенка в процессе игровых занятий. Уходит от занятия, проявляет равнодушие к любым музыкальным инструментам. Проявляет кратковременный интерес к Саундбиму только как к звучащему предмету.

Вторая  группа

В процессе игры отмечаются негативные реакции. Ребенок отказывается играть, выражая протест криками, разбрасыванием музыкальных игрушек. На звуки Саундбима кратковременно реагирует.

Третья  группа

У ребенка отсутствует активность в процессе игровых занятий. Пассивно подчиняется педагогу, испытывает интерес к музыкальным инструментам, пытается играть на Саундбиме.Четвертая  группа

Наблюдается положительный эмоциональный фон в процессе игровой деятельности. При игре на Саундбиме пытается повторять понравившийся музыкальный звук.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам определить не только тактику развития музыкальных способностей, но и увидеть их место в построении коррекционно-педагогической работы в целом. Были составлены индивидуальные карты сопровождения ребенка. Для каждой группы были выделены направления работы с учетом особенностей каждого ребенка.

Таким образом,  диагностика  дошкольников с отклонениями в развитии с использованием технологии Саундбим-2, позволит не только прогнозировать тенденцию, потенциал развития изучаемого свойства личности, но и более точно определить содержание последующей коррекционно-педагогической работы.

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).

1. Лечебная помощь строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка " представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими се видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и всгето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется га использовании простейших — тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатических форм деятельности в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния рсбенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих на вы коп проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей, на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникало ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного кo^lп.^cкca, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы были направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходили от одного вида движений к другому, не подражали, не воспроизводили последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание "Я" способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

2.3. Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, голосовые упражнения. Важной оставалась задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, "проигрывания", драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.